وبستر و همکاران (۱۹۹۷) در پژوهشی نشان دادند که افراد نارساخوان که دارای مشکلات واج شناختی بودند در تکالیف حافظه فعال ضعیف­تر از افراد عادی عمل ‌می‌کنند و این ضعف بر تشخیص حروف و واژگان در سال­های یادگیری خواندن مؤثر است.

جفری و اورات (۲۰۰۴ ) در پژوهشی کارکردهای اجرایی دانش ­آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش حاکی از این بود که دانش ­آموزان با اختلال خواندن به ترتیب در حوزه حافظه فعال، سازمان دهی، برنامه ریزی و بازداری پاسخ دارای بیشترین ضعف هستند.

ماسورا ^[۲](۲۰۰۶) در مقاله­­ای با بررسی رابطه­ بین عملکرد حافظه­ کاری و ناتوانی­ های یادگیری در کودکان نشان داد که بین عملکرد حافظه­ کاری و تکالیف تحصیلی رابطه­ بسیار نزدیکی وجود دارد. در ادامه، وی بیان می‌کند که توانایی کودکان برای یادگیری زبان می‌تواند تحت تأثیر شکست حافظه­ کاری قرار بگیرد. بروسنان^[۳] و همکاران (۲۰۰۲) در پژوهشی به آموزش بازداری پاسخ، توجه پایدار و حافظه فعال بر اساس فعالیت­های حسی– حرکتی که موجب تقویت پیوندهای عصبی در کارکردهای قطعه پیشانی می­شوند، در کودکان با اختلال خواندن پرداختند. نتایج آموزش آن­ها حاکی از بهبود نمرات خواندن و تقویت کارکردهای اجرایی در این دانش ­آموزان بود .ماتی-­ زیسی و زافیروپالوئو^[۴](۲۰۰۳) در پژوهشی با بهره گرفتن از مرکب ری-استریت، به بررسی تطبیق نحرک دیداری و حافظه کاری دیداری-فضایی کودکان دچار ناتوانی خواندن پرداختند. در این پژوهش، از آزمودنی­ها خواسته شد تا شکل مرکب ری-استریت را در دو وضعیت کپی کردن و از حفظ کشیدن ترسیم کنند. تحلیل­ها نشان دادند که کودکان دچار ناتوانی در خواندن در ترسیم طرح(مخصوصاً از حفظ) شدیداًً مشکل داشتند.

ارمرد و لوئیس (۱۹۸۵) مهارت­ های حافظه نوجوانان با و بدون ناتوانی خواندن و نوجوانان با توانایی خواندن ضعیف را مقایسه کرده ­اند. نمره سه گروه در تکلیف­های حافظه (رقم، تصاویر، واژه­ های مربوط ونامربوط، زوج­های متداعی و عبارت­ها ) در هر دو وجه دیداری و شنیداری بررسی شد. نتایج نشان داد که افراد غیر­ناتوان در همه تکالیف به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به گروه ناتوان داشتند .

هلاند^۱ (۲۰۰۱ ) در پژوهشی دانش ­آموزان با اختلال خواندن را در طی ۳۵ جلسه برنامه کارکردهای اجرایی حافظه فعال، سازمان دهی و پیگیری هدف آموزش داد. نتایج حاکی از آن بود که نمرات پس آزمون در حوزه کارکردهای اجرایی و همچنین نمره خواندن بالاتر از مرحله پیش آزمون بود

برزنیتز و نوو^۲ (۲۰۱۱) در پژوهشی حافظه فعال، زبان، آگاهی واجی، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن، و سرعت پردازش را برای پیش‌بینی توانایی‌های خواندن ( رمزگشایی، درک مطلب و زمان خواندن ) در ۹۷ کودک ۶ ساله بررسی کردند. نتایج نشان داد که حافظه فعال کلامی بیشترین سهم را در پیش‌بینی هر سه توانایی خواندن ( رمزگشایی، درک مطلب و زمان خواندن) در سال بعد داشت. نتایج نشان داد که اضافه کردن ارزیابی حافظه فعال کلامی ، برآورد بهتری از احتمال موفقیت تحصیلی آینده کودکان خواهد بود.

در مطالعه­ دیگری، کیبی، مارکس، مورگان، لانگ(۲۰۰۴) از بررسی ارتباط ناتوانی­ های تحولی خواندن و حافظه­ کاری دریافتند که کودکان دچار ناتوانی­ های تحولی خواندن، اختلال آشکاری در حافظه­ کاری دارند.

۱-Helland

۲-Nevo and Breznitz

رورک^۱ (۱۹۹۳) در پژوهشی حافظه دانش ­آموزان با ناتوانی خواندن و یا هجی کردن را مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد که این دانش ­آموزان در به خاطر آوردن جدول ضرب و یا مرحله­ ای خاص به حل صحیح مسئله منجر می­ شود، دچار مشکلاتی هستند. افزون بر آن، آن­ها گرایش به اجتناب از حل مسئله ­هایی دارند که مستلزم خواندن کلمات چاپی است

پیترز و همکاران (۲۰۱۲) در یک بررسی تحت عنوان”ادراک دیداری ومهارت های حرکتی ‌در اختلال یادگیری ریاضی”۳۹ کودک دچار ناتوان یادگیری ریاضی و۱۰۶ کودک دارای رشد معمولی را در زمینه‌های ادراک دیداری ویکپارچگی دیداری-حرکتی مورد بررسی قرار دادند ودریافتند که کودکان دارای ناتوان یادگیری ریاضی در همه زمینه‌های مذکور به طور معناداری از کودکان دارای رشد طبیعی ضعیف تر هستند.

نتایج بررسی های مائلند(۱۹۹۲)،الیور(۱۹۹۰)،ویل وآماندسون(۱۹۹۴)نشان می ‌دهند که بین توانایی خواندن ورشد دیداری- حرکتی همبستگی وجود دارد ورشد دیداری- حرکتی می‌تواند توانایی خواندن ‌و نوشتن را پیش‌بینی کند.

نتایج چندین بررسی نشان داده‌اند که بهبود ادراک دیداری وتوانایی های یکپارچگی های دیداری- حرکتی در قالب برنامه درمانی یکپارچگی حسی می‌تواند بر ضریب هوشی تاثیر مثبت معناداری بگذارد(بیری وبیری،۲۰۰۶؛ برین و همکاران،۱۹۸۵؛دیویس وگاوین،۲۰۰۷؛فنگر،۱۹۹۸).

۱-Rourke

کاریولا و همکاران(۲۰۰۹)درپژوهشی با عنوان”آموزش حافظه فعال دیداری- فضایی فراشناختی برای کودکان”۴۶ کودک پایه چهارم را به دو گروه تقسیم نمودند.گروه اول شامل ۲۲ نفر(۱۲ پسر و۱۰ دختر)بود که در گروه آزمایش قرار گرفتند و۲۴ نفر(۱۴ پسر و۱۰ دختر) باقی مانده در گروه کنترل جایگزین شدند. سپس،دو گروه در زمینه حافظه فعال دیداری – فضایی ‌و حافظه کلامی مورد ارزیابی قرار گرفتند،که درپیش آزمون تفاوت معناداری نداشتند.بعد از آن که مداخله بر روی گروه آزمایش انجام شد وپس آزمون ارائه واجرا گردید.نتایج نشان داد که بین گروه آزمایشی وکنترل از لحاظ حافظه فعال دیداری –فضایی تفاوت معناداری وجود دارد.بنا براین مشخص شد که آموزش حافظه فعال دیداری-فضایی فراشناختی می‌تواند بر حافظه فعال دیداری – فضایی کودکان تاثیر معناداری بگذارد.

۲-ب-۳ جمع بندی

آن­چه از مجموع تحقیقات خارجی و داخلی به دست می ­آید این است که حافظه فعال نقش مهمی در یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان ،به ویژه دانش آموزان ناتوان یادگیری (خواندن ،املاوریاضی) دارد .همچنین نتایج به دست آمده از پژوهش های مختلف در این حیطه نشان داده است که آموزش مهارت های ادراک بینایی بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان ناتوان یاد گیری به ویژه اختلال یادگیری خواندن ودیکته اثر بخش بوده است. ‌بنابرین‏ آموزش­های مناسب در این زمینه می ­تواند منجر به بهبود عملکرد تحصیلی این دانش ­آموزان شود.

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱ روش پژوهش

پژوهش حاضر با روش نیمه تجربی و با طرح آزمایشی پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل اجرا گردید. از هر دو گروه آزمایشی و کنترل پیش آزمون حافظه فعال، ادراک دیداری و آزمون دیکته گرفته شد، سپس به گروه آزمایشی برنامه های تقویت حافظه فعال و ادراک دیداری – حرکتی ارائه شد و در این رابطه افراد گروه کنترل، آموزشی را دریافت نکردند. در پایان جلسات از هر دو گروه آزمایشی و کنترل پس آزمون حافظه فعال، ادراک دیداری و آزمون دیکته گرفته شد.

۳-۲ متغیرهای پژوهش