که در رابطۀ فوق و به ترتیب ولتاژهای ترمینال باطری در SOC=0% و SOC=100% هستند. این مقادیر برای این نوع باطری و و همچنین در این شبیه­سازی SOC اولیه ۱۰۰% و تخمین اولیۀ ولتاژ مدار باز که در واقع در مقدار SOC=50% است، فرض شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ‏۶٫۲- پارامترهای باطری

مقدار
پارامتر

مقاومت شارژ

مقاومت دشارژ

مقاومت داخلی

خازن

خروجی­های تخمین­گر پیشنهاد شده که به کمک آن­ها کارایی سیستم را می­توان بررسی کرد عبارتند از: جریان و ولتاژ خروجی (V_b ,I_b)، خطای تخمین ولتاژ باطری (e) و درصد خطای تخمین SOC.
در اولین شبیه­سازی مقادیر نامی استفاده شده ­اند و دورۀ زمانی آزمایش ۱ ثانیه است. برای بررسی سیستم، تقسیم بندی زمانی به این صورت است که در بازۀ سیستم در حالت تعادل است و در مبدل عمل می­ کند. همان­طور که در شکل (۶٫۱۸) نشان داده شده است، ردگیری با سرعت مناسبی صورت گرفته است و (V_oc=V_b). خطاهای سیستم نیز با سرعت مناسبی به صفر میل کرده به طوری که باعث تخمین دقیقی از SOC می­ شود.
در دومین شبیه­سازی اندازۀ خازن ۱۰ برابر مقدار نامی شده است. نتایج آمده در شکل (۶٫۱۹) آمده است، این تغییر روی ثابت زمانی تأثیر می­ گذارد، که در ناحیۀ گذار روی دقت تخمین مؤثر است. اما با این وجود، میزان خطا نهایتاً به صفر رسیده است و خطای تخمین نیز در نهایت در حالت ماندگار از بین می­رود.
در آخرین شبیه­سازی اثرات طول عمر باطری بر بر عملکرد تخمین­گر بررسی می­گردد. برای این منظور امپدانس باطری R_b به دو برابر مقدار نامی آن افزایش یافته است. این تغییر به طور مشخص روی خطای تخمین SOC تأثیر گذاشته است و نشان می­دهد که این طراحی در غلبه بر مسألۀ عمر باطری چندان موفق نبوده است. به هر حال و با توجه به نتایج آمده در شکل (۶٫۲۰) می­توان گفت که خطای تخمین مقدار قابل قبولی دارد (در حدود ۲٫۵% خطای SOC). اما این خطا با افزایش عمر باطری تأثیرگذارتر خواهد شد. بنابراین برای حل این مشکل به طرحی جدید لازم است که اندیشیده شود. در قسمت بعد طراحی استراتژی تخمین تطبیقی ارائه شده، که می ­تواند راه­حل مناسبی برای این مسأله باشد.

شکل ‏۶٫۱۸- پاسخ سیستم برآورد SOC بر اساس رؤیتگر با مقادیر نامی: (a) ولتاژ باطری V_b؛ (b) جریان باطری I_b؛ © خطای تخمین ولتاژ باطری e؛ (d) خطای تخمین SOC.

شکل ‏۶٫۱۹- پاسخ سیستم برآورد SOC بر اساس رؤیتگر با اندازۀ خازن ۱۰ برابر بزرگتر: (a) ولتاژ باطری V_b؛ (b) جریان باطری I_b؛ © خطای تخمین ولتاژ باطری e؛ (d) خطای تخمین SOC.

شکل ‏۶٫۲۰- پاسخ سیستم برآورد SOC بر اساس رؤیتگر با امپدانس ۲ برابر بزرگتر: (a) ولتاژ باطری V_b؛ (b) جریان باطری I_b؛ © خطای تخمین ولتاژ باطری e؛ (d) خطای تخمین SOC.

برآورد حالت شارژ (SCC) با تئوری تطبیقی

بسیاری از روش­های دقیق و مقاوم تخمین مستلزم محاسبات ریاضیاتی بسیار پیچیده­اند. رؤیتگر حالت لغزشی در [۹۷] ارائه شده از مبدل ساده باطری استفاده کرده و هدف طراحی آن خنثی کردن اثرات عدم قطعیت مدل سازی سیستم است.
در جای دیگر رفتار عملی باطری (NiMH) تحت شارژ و دشارژ متعدد و تغییرات جریان­های ثابت مورد بررسی قرار گرفته است [۹۸]. این مدل اثرات دمارا نیز بر کارایی باطری مورد دقت قرار داده و الگوریتم SOC را بر اساس داده ­های عملی به کار برده است.
در [۹۹] پارامترهای باطری به صورت آنلاین به وسیلۀ یک الگوریتم بهینه­سازی که از نمودارهای جریان و ولتاژ اندازه ­گیری شده استفاده می­ کند، تخمین زده می­شوند. از این رو، این مدل قادر به ضبط دینامیک سیستم باطری است و SOC را بر اساس تخمین ولتاژ برآورد می­ کند.
مدل­های متنوعی از شبکه ­های عصبی مصنوعی برای حل مسایل مربوط به تخمین SOC ارائه شده ­اند، که بعضاً نتایج رضایت بخشی هم حاصل شده است [۱۰۰]. با این حال، و با وجود موفقیت شبکه ­های عصبی، این سیستم­ها در ترکیب و ورود تجربیات عملی و انسانی در سیستم کنترل ناتوان بوده که این مساله یکی از نقاط ضعف این نوع از روش­های محاسبات نرم است.
در [۹۰] شبکه عصبی فازی (FNN) برای حل این مشکل ارائه شده است. این روش­های کنترلی در کنار نظارت و مانیتورینگ پیوسته SOC به کمک سیستم­های هوشمند به تدریج موجب عملکرد پیوسته سیستم­ها و جلوگیری از ادامه کار در SOC پایین شده ­اند.
در این طراحی، هدف تخمین که منتج به تخمین SOC می­ شود، است. تمامی پارامترها از جمله و C از ابتدا نامشخص و غیر قابل اندازه ­گیری فرض می­شوند. تنها موارد قابل اندازه ­گیری ولتاژ باطری و جریان هستند. جریان درحالت دشارژ ، مثبت و در حالت شارژ منفی گرفته می­ شود.
قبل از شروع به تجزیه و تحلیل سه فرض زیر را در نظر می­گیریم:

1. 1. و در بازه­ای که از آنها مشتق­گیری می­ شود پیوسته و محدودند.

1. 1. (ولتاژ مدار باز) تقریباً تغییرناپذیر با زمان فرض می­ شود .

1. 1. و به طور مداوم در حال تغیرند.

حال به تحلیل می­پردازیم:
را به عنوان خطای تخمین ولتاژ باطری و S را به عنوان خطای مدل مرجع به صورت زیر در نظر می­گیریم.

از این رو متنوع سازی را می توان از اصولی برشمرد که ریشه و اساس آن را در حوزه هنر و زیبایی شناسی نیز می توان جستجو کرد. در الگوی پیشنهادی حاضر متنوع سازی برنامه درسی اصلی است که می توان در تدوین عناصر برنامه‌های درسی دوره ابتدایی ملزم به رعایت آن شد. البته میزان متنوع سازی به نوع عنصر برنامه درسی بستگی دارد مثلاً در عنصر هدف این اصل شاید کمتر قابل استفاده باشد اما در عناصر محتوا، روش، مواد و منابع یادگیری، شیوه های ارزشیابی این اصل بیشتر قابل اجراست و امروزه تنوع بخشی به محتوا، روش و غیره به عنوان یک ویژگی و مختصه مثبت قلمداد می شود.
۴-ب)اصل انعطاف پذیری
در ادبیات تعلیم و تربیت اینکه تربیت، تدریس، مدیریت و غیره علم است یا هنر؟ همواره از مباحث مناقشه برانگیز بوده و می باشد. اینکه انجام و اجرای فرایندهای موجود در تعلیم و تربیت به هنر مجریان بستگی دارد امروزه بر کسی پوشیده نیست چرا که تعلیم و تربیت با انسان سر و کار دارد و انسان ها با هم متفاوت هستند. نکته مهم تر اینکه هر انسان به خودی خود نیز در موقعیت های مختلف زمانی و مکانی به لحاظ ذهنی، عاطفی و مهارتی تغییر پذیر است و این دو یعنی تفاوت بین افراد و تغییر یک فرد در موقعیت های گوناگون این پیام را به ذهن متبادر می سازد که با برنامه ها و شیوه های ثابت نمی توان به تربیت افراد مختلف و حتی تربیت یک فرد در موقعیت های گوناگون پرداخت و انطباق برنامه ها با این شرایط متغیر موضوعی است که به هنر مجریان بستگی دارد و هنرمندی مجریان از این حیث قابل توجیه است. زیرا با یکسری دانش و دانسته های قبلی آموخته شده یعنی صرفاً با داشتن دانش تربیتی نمی توان در موقعیتهای مختلف به ایفای مؤثر نقش خویش پرداخت بلکه فرد باید خلاقانه و هنرمندانه بتواند از دانش تربیتی و آموزش در موقعیت مربوطه استفاده نماید. جنکینز(به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) بر این باور بود که تربیت خود سبکی از اجرا و نمایش است. افلند(۲۰۰۲) نیز می گوید هنر انعطاف پذیری شناختی، تلفیق دانش و تخیل را فراهم می کند.
ایفای هنرمندانه و خلاقانه نقش از سوی برنامه ریزان درسی یا معلمان و غیره علاوه بر خلاقیت و هنرمندی آنها به میزان انعطاف پذیری ابزار کار آنها نیز بستگی دارد از این رو انعطاف پذیری برنامه درسی، مواد و وسایل آموزشی ضرورتی اجتناب ناپذیر است. ویژگی های فرهنگی، منطقه ای و موقعیتی انعطاف پذیری در رویکردهای تدریس و یادگیری را ایجاب می کند تا اینکه فرصت پیشرفت برای کودکان در جامعه به حداکثر برسد(آپیتیس^[۸۱]،۲۰۱۱). ملکی(۱۳۸۳) مطرح می کند که برخی تصور می کنند در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند اما عملاً با محدودیتهایی مواجه هستند و برنامه درسی باید شرایط مختلف از قبیل زمان، منابع قابل دسترس، فضای سیاسی و غیره را مدنظر قرار دهد. آیزنر(۲۰۰۲) انعطاف پذیری در اهداف را یکی از درسهایی می داند که تربیت می تواند از عالم هنر یاد بگیرد. مهرمحمدی(۱۳۹۰) نیز بیان نمود ایجاد انعطاف در برنامه درسی و گنجاندن بخش غیر تجویزی یکی از الهامات حوزه هنر و زیبایی شناسی برای برنامه درسی است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

باعنایت به آنچه مطرح شد اصل متنوع سازی برنامه درسی را می توان یکی از اصول مبتنی بر زیبایی شناسی و هنر برای الگوی پیشنهادی ارائه کرد.
۵-ب)اصل تلفیق
تلفیق یکی از موضوعات مهم در رشته مطالعات برنامه درسی است که صاحبنظران متعدد و ایدئولوژی های مختلف برنامه درسی درباره آن بحث نموده اند. تلفیق اصلی است که در سازماندهی افقی برنامه درسی قابل اجراست و عبارت است از درهم آمیختن موضوعهای درسی (حوزه های یادگیری) که اغلب به صورت مجزا از یکدیگر در برنامه‌های درسی مدارس گنجانده می شوند(مهرمحمدی،۱۳۸۴،ص۲۴۱).
درباره ضرورت و اهمیت تلفیق برنامه‌های درسی دلائلی مانند رشد دانش، زمان محدود آموزش مدرسه ای، ارتباط برنامه درسی با مسائل زندگی، یکپارچه بودن وجود یادگیرنده و غیره گفته شده است که پرداختن به آنها خارج از حوصله بحث است. آنچه قابل ذکر است ارتباط تلفیق با حوزه زیبایی شناسی و هنر می باشد به عبارت دیگر براساس زیبایی شناسی و هنر تلفیق چه جایگاهی دارد؟ آیا تلفیق برنامه‌های درسی از دیدگاه زیبایی شناسی و هنر قابل توجیه است؟
یکی از ابعاد تلفیق از منظر زیبایی شناسی و هنر تلفیق عاطفه و شناخت است هنرمند در کار خویش علاوه بر ابراز پیام شناختی عاطفه را نیز می گستراند. بستانی(۱۳۷۱) بیان می کند عاطفه از عناصر کارهای هنری بوده و جزء ذات کار هنری است در آنچه که باعث جذب مخاطبین به یک اثر هنری می شود عاطفه نقش کلیدی دارد از طرف دیگر هنر نوعی شناخت هم است. شوپنهاور(به نقل از صافیان و امینی،۱۳۸۸) می گوید هنر نوعی شناخت است اما به جای شناخت عقلانی از شناخت حسی شروع شده و به سمت شناخت شهودی و مستقیم حرکت می کند زیرا موضوع هنر که ایده ها است هنرمند ابتدا و بی واسطه در نگاه اول با خود ایده مواجه نمی شود بلکه جهت نائل شدن به آنها از همین اشیاء جزئی کمک می گیرد و ایده را در آنها کشف می کند.
آیزنر(۲۰۰۲) می گوید زیبایی شناسی و هنر تشویق و پاداش را از خود شاگرد می گیرد به عبارتی زیبایی شناسی منبع مهم انگیزه و تحریک فعالیت است و بی توجهی به زیبایی شناسی و هنر بی توجهی به انگیزه دانش آموزان است براین اساس زیبایی شناسی و هنر منبع انگیزه و علاقه می باشد و هنر شناخت، عاطفه و علاقه را در هم می آمیزد.
صاحبنظر هنر می گوید«یکی از مهمترین مسائل آموزشی توسعه عاطفی دانش آموزان نسبت به مسائل زیست محیطی، انسانی و غیره است که لازمه آنها زیبایی شناسی عمیق فرد نسبت به این مسائل است»(P8).
اسمیت(۲۰۰۸) از دو لایه شناختی و عاطفی برای مختصات تجارب زیبایی شناختی نام می برد. مهرمحمدی(۱۳۹۰) توأم ساختن شناخت با احساس و احساس با شناخت در فرایند تدریس را به عنوان یکی از الهامات هنر و زیبایی شناسی برای فرایند یاددهی یادگیری ذکر می کند.
بُعد دیگر تلفیق از منظر زیبایی شناسی و هنر تلفیق موضوعات درسی است هنر بیشتر روح تلفیقی دارد و معمولاً با کلِّ یک پدیده سرکار دارد زیرا در هنر و زیبایی شناسی شهود از جایگاه رفیعی برخوردار است و زمانی که شهود غالب باشد گرایش به سمت نگاه کل گرایانه است(میلر،۱۳۸۶). گاردنر(به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۳)اظهار می کند اصلی که باید در رویکرد آموزش هنر مورد توجه قرار گیرد این است که دانش آموزان بتوانند اشکال مختلف دانش را با یکدیگر تلفیق کنند. از این منظر تلفیق موضوعات درسی و حوزه های یادگیری موضوعی است که می توان در الگوی پیشنهادی حاضر بدان توجه نمود. در این میان آنچه که تلفیق آن بیشتر از بقیه قابل دفاع است تلفیق هنر با سایر حوزه های یادگیری است تلفیق هنر با سایر موضوعات از سوی صاحبنظران گوناگون مانند دیوئی، آیزنر،اسمیت و غیره توصیه شده است دیوئی می گوید هنر در برنامه‌های درسی تلفیقی نقش مهمی بازی می کند هنر یک شریک فعال در گسترش دانش علمی و روشن کردن مسیر پژوهش است پرورش استعداد ها و ظرفیت های هنری در دانش آموزان می تواند تأثیر مستقیم بر تحقق اهداف شناختی داشته باشد(شرفی ۱۳۹۰).البته مقصود این نیست که حوزه یادگیری هنر به صورت مستقل ارائه نشود زیرا بحث تخصصی درباره حوزه ی خاص هنر هدف ما نیست بلکه تلفیق هنر با سایر موضوعات درسی برای استفاده از قابلیت های هنر در تحقق اهداف آموزشی آن موضوعات در اینجا مدنظر است زیرا ممکن است علیرغم تلفیق هنر با سایر موضوعات درسی، هنر به عنوان یک حوزه یادگیری مستقل نیز ارائه گردد.
۶-ب)اصل توجه به تخیل
حس، خیال و عقل سه منبع مهم شناخت انسان می باشد هر کدام از این قوای شناختی انسان در رشته های مختلف معرفت بشری جایگاه ویژه ای دارند. برای مثال حس در علوم طبیعی و تجربی، خیال در عالم هنر و عقل در حوزه ریاضیات و فلسفه جایگاه بالاتری نسبت به دو منبع معرفتی دیگر دارند. آنچه مورد بحث ماست اهمیت تخیل و توجه به آن به عنوان یک منبع مهم شناختی و تربیتی است. تخیل منبع پیشرفت هر انسانی در تاریخ بوده و زمین حاصلخیزی برای هر نوع پیشرفت آدمی است که جوانه زده است نمونه های آن در ادبیات جویس، در علوم نیوتن و انیشتین و در نمایش شکسپیر می باشد(کار^[۸۲]،۲۰۱۰).
ویگوتسکی^[۸۳](۲۰۰۴) می گوید تخیل همانند خلاقیت به عنوان پایه و عنصری کاملاً مهم برای همه فعالیتهای خلاق در تمام عرصه های زندگی فرهنگی،توانایی هنری، علمی و فنی می باشد علاقه کودکان به طراحی،ساختن داستان و غیره نمونه های عینی از تخیل آنهاست. میرزابیگی(۱۳۷۶) در این باره می گوید از ویژگی های دنیای کودکی خیالپردازی است که به اشکال گوناگون صورت می گیرد نقش تخیل در دنیای کودک را می توان در بازی های نمایشی آنها به خوبی مشاهده کرد تمایل کودک به بازی های تخیلی موجب می شود که گاهی کودک یک مورد سمبلیک را به نمونه اصلی آن ترجیح دهد.
از سوی دیگر قوه خیال یا تخیل یکی از عناصر اصلی هنر می باشد(بستانی،۱۳۷۱) یکی از صاحبنظران در مصاحبه خویش می گوید:«هنر و زیبایی شناسی برخاسته و برآمده از تلاش و تکاپوی قوه خیال می باشند»(P1).
صاحبنظر دیگری اشاره می کند:«هنرمندان حس و خیال قوی دارند معرفت شناسی هنر معرفت شناسی حس و خیال است» (P6).
افلند(۲۰۰۲) تخیل را یکی از مواردی می داند که هنر ارائه می کند . از این رو توجه به تخیل می تواند به عنوان یکی از اصول الگوی برنامه درسی مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی باشد که در تدوین برنامه درسی و تعیین ماهیت عناصر برنامه درسی از قبیل هدف،محتوا، روش، فعالیتهای یادگیری، ارزشیابی و غیره لازم است به آن توجه گردد به طوریکه هم به پرورش قوه خیال پرداخت و هم از تخیل برای تحقق سایر اهداف تربیتی و یادگیری بهره جست. ایگن(۲۰۰۳، به نقل از مهرمحمدی۱۳۹۰) مطرح می کند آغاز یادگیری های بعدی از طریق اتصال به آنچه کودکان می توانند تصور کنند و نه ضرورتاً آنچه می دانند بایستی صورت پذیرد. این نکته همان بهره جستن از تخیل در فرایند یاددهی یادگیری است که معلم شرایطی فراهم نماید تا قبل از ارائه مطالب جدید، مطالب پیش نیاز در تصور و تخیل کودکان حاضر گردد زیرا ممکن است کودکان مطالب پیش نیاز را قبلاً آموخته باشند اما تا زمانی که آنها را به یاد نیاورند و تصور نکنند اصل پیوستگی یا ادامه که بیان می کند هر تجربه ای باید فرزند تجربه قبلی و مادر تجربه بعدی باشد رعایت نخواهد شد.
۷-ب)اصل رعایت تفاوت های فردی
هیچ دو کودکی در جهان مثل هم نیستند. این جمله ای است که بارها شنیده ایم و کاملاً آشکارا بیان می کند که وجود تفاوت بین افراد امر مسلم و بدیهی است افراد هم از جهت بیرون و هم از جهت درون خویش با دیگران متفاوت هستند از جهت بیرون افراد در موقعیتهای مختلف رشد نموده و به لحاظ فرهنگی، زیست محیطی، اقتصادی، اجتماعی و غیره از همدیگر متمایز می شوند. علاوه بر جنبه محیطی افراد از درون نیز تفاوت هایی دارند تفاوت در میزان برخورداری و بهره گیری از هوش های مختلف، تفاوت در علاقه، تفاوت در رشد شناختی، عاطفی، زیباشناختی و غیره نمونه هایی از تفاوت بین افراد از منظر درون آنهاست بهمین سبب متخصصان تعلیم و تربیت بر لزوم توجه جدی به تفاوت های فردی تأکید نمودند که بر شماری آراء آنها در اینجا میسر نیست بلکه اینکه رعایت تفاوت های فردی آیا می تواند به عنوان یکی از اصول برخاسته از مبانی زیبایی شناسی و هنر باشد موضوع بحث است.
یکی از ویژگی های عالم هنر وجود فرم های گوناگون بازنمایی می باشد و هنر های مختلف پیام خود را با قالب بازنمایی خاص خود بیان می کنند. هنرها با فعالیتهای خلاق و نمادهایی از اطلاعات سروکار دارند(ویلر،۱۹۷). آیزنر(۲۰۰۵) می گوید همه اشکال بازنمایی داده ها و اطلاعات در شکل گیری و افزایش درک افراد مؤثرند خواه شما از داستان استفاده کنید خواه فیلم بسازید یا از شکل و نمودار استفاده کنید همه آنها بدنبال روشنگری و تبیین یک پیام به جای مبهم ساختن آن هستند. وی ادامه می دهد یکی از استفاده هایی که می توان از حوزه هنر و اشکال مختلف بازنمایی برای تربیت به عاریت گرفت این است که برای رعایت عدالت تربیتی لازم است اشکال مختلف بازنمایی اطلاعات مهم شمرده شده و نسبت به تفاوتهای فردی دانش آموزان هشیار بود.
حال وجود اشکال مختلف بازنمایی اطلاعات در عالم هنر این موضوع را به ذهن متبادر می سازد که افراد در عالم هنر با توجه به توان درونی خویش از فرم بازنمایی مورد دلخواه و علاقه خود بهره می گیرند و این نوعی توجه به تفاوتهای فردی است. از این منظر رعایت تفاوتهای فردی به عنوان یکی از اصول الگوی پیشنهادی مطرح می شود.
۸-ب)اصل توجه به خلاقیت
یکی از ویژگی های عالی انسان خلاقیت است. کودکان به طور طبیعی خلاق هستند(نونان^[۸۴]،۲۰۱۰) از این رو بسیاری از فیلسوفان و نظریه پردازان تعلیم و تربیت معتقدند که پرورش مهارتهای تفکر خلاق همانند مهارت خواندن و نوشتن لازم است از سالهای اولیه کودکی آغاز گردد. مهرمحمدی(۱۳۸۳)بیان می کند هدایت و راهنمایی کودکان برای کشف و ایجاد مفاهیم تازه و به بیان ساده تر پرورش خلاقیت در کودکان از ضرورتهاست.
اما این مطلب که خلاقیت چیست موضوعی مناقشه برانگیز بوده و تعریف های زیادی از آن ارائه شده است که پرداختن به آن ها در اینجا مورد بحث نیست و به دو تعریف بسنده می کنیم:
خلاقیت حالتی از ذهن است که در آن همه هوشهای ما با هم کار می کنند(لوکاس^[۸۵]، به نقل از نونان،۲۰۱۰)
خلاقیت یعنی توانایی حل کردن مسائل و ساختن روش و طرح سؤالات جدید(گاردنر، به نقل از نونان،۲۰۱۰)
در هنر و زیبایی شناسی خلاقیت یکی از موضوعات و مفاهیم کلیدی به شمار می رود شاید بتوان گفت زیبایی آفرینی و هنر جاذبه خود را از خلاقیت هنرمند در ارائه یک پیام می گیرد. هنر مایل است بیشتر آزاد باشد و آزادی از اصول لاینفک هنر می باشد(رضای الهی،۱۳۵۴). خلاقیت نیز نتیجه آزادی هنرمند در تخیل، تفکر و ساختن یک اثر هنری است. نونان(۲۰۱۰) می گوید هنرها فهم، تخیل و خلاقیت ما را بیان می کنند. هنر مظهر خلاقیت است(ریتسون و اسمیت،۱۹۷۵). هنر کمک می کند ذهن با آزادی و در فضایی آرام حرکت کند موارد جدید را کشف نماید و اندیشه های تجربه نشده را بروز نماید هنر فراهم کننده فضایی آرام برای ذهن است(تمنائی فر و دیگران،۱۳۸۹). از این رو هنر و فعالیتهای هنری بهترین زمینه برای پرورش خلاقیت هستند و توجه به خلاقیت می تواند به عنوان یکی از اصول الگوی برنامه درسی مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی مطرح شود که در عناصر گوناگون برنامه درسی می تواند بروز یابد وقتی پرورش خلاقیت به عنوان یکی از اهداف برنامه درسی مطرح می شود محتوای انعطاف پذیرو باز؛ روش های تدریس خلاق مانند بارش مغزی، مباحثه، خیالپردازی خلاق،بازی، بدیعه پردازی و غیره؛ مواد و منابع یادگیری گوناگون از چیز ساده و به ظاهر غیر مفید گرفته تا فناوری های پیشرفته؛ ارزشیابی باز؛ فضاهای متعدد یادگیری در زمان های مختلف و غیره می توانند زمینه بروز این ویژگی ممتاز آدمی را فراهم نمایند به عبارت دیگر عناصر برنامه درسی مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی فرصت های زیادی برای بروز رفتار خلاقانه و یادگیری خلاقیت در اختیار یادگیرندگان قرار می دهند. از این رو مطابق گفته کار(۲۰۱۰) ما بایستی مطمئن باشیم تخیل و خلاقیت جنبه های تلفیقی در برنامه درسی هستند چرا که کودکان پتانسیلهای بسیار خوب و عالی برای نوآوری تفکر خلاق و برخورد با پدیده ها و مسائل با روش های گوناگون دارند.
۹-ب)اصل تعادل و توازن
تناسب، تعادل و توازن از عناصر فرمالیستی هنرها (موسوی گیلانی،۱۳۸۶) و از ملاک های زیبایی (فهیمی فر،۱۳۸۶) به شمار می روند و در دیدگاه صاحبنظرانی چون افلاطون و ارسطو این عناصر به چشم می خورد. با عنایت به این موضوع که تعادل و توازن از ملاک های زیبایی محسوب می گردند در الگوی پیشنهادی نیز یکی از اصول برنامه درسی متعادل و متوازن بودن آن است که به عنوان مؤلفه زیبایی شناسی و هنر در این قسمت ارائه می گردد متعادل و متوازن بودن برنامه درسی را از جهت های گوناگون می توان مورد بررسی قرار داد که در اینجا دو وجه مهم آن ذکر می گردد.
الف)متعادل و متوازن بودن برنامه درسی از منظر توجه به ابعاد وجودی یادگیرنده: انسان یک موجود چند بعدی است و وجود انسان متشکل از ابعاد شناختی، عاطفی، اجتماعی، زیباشناختی، جسمی و معنوی است از این رو لازم است برنامه درسی به تمام ابعاد نگاه متعادل و متوازنی داشته باشد تا نسبت به پرورش افراد متعادل امیدوار بود.
ب)متعادل و متوازن بودن برنامه درسی باتوجه به حیطه های مختلف یادگیری و عرصه ها و عناصر موردنظر برنامه درسی ملی: یادگیری دارای ابعاد و حیطه هایی است که به طور معمول از سه حیطه شناختی، عاطفی و مهارتی یاد می شود عناصر برنامه درسی نیز معمولاً براساس حیطه های سه گانه تعریف و تعقیب می شوند. در الگوی هدف گذاری برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران به جای حیطه ها، عرصه ها و عناصر مطرح شده است در عرصه ها ارتباط با خدا، خود، خلق و خلقت و در عناصر تفکر و تعقل، باور و ایمان، اخلاق، علم وعمل منظور شده است. حال وقتی ابعادی برای یادگیری و اهداف برنامه درسی مطرح می شود می توان تعادل و توازن را به عنوان یکی از اصول برنامه درسی در نظر گرفت تا برنامه درسی در کنار توجه متعادل به ابعاد وجودی یادگیرنده به عرصه ها و عناصر مذکور نیز چنین نگاهی داشته باشد.
وقتی تعادل به عنوان یکی از اصول برنامه درسی مورد پذیرش قرار می گیرد در عناصر برنامه درسی خود را نمایان خواهد ساخت. نظر به اهمیتی که هدف و محتوا دارند این اصل در این دو عنصر متعاقباً بحث خواهد شد اما علاوه بر آنها در سایر عناصر برنامه درسی نیز باید بدان توجه نمود وقتی در گروه بندی می توان از انواع شیوه های گروه بندی شاگردان استفاده نمود یا از تدریس فردی و گروهی یاد کرد باید تعادل و توازن را در اعضای گروه ها و میزان بکارگیری شیوه های گوناگون گروه بندی و غیره به کاربست. در زمان می توان بین زمان داخل کلاس و خارج از کلاس درس و همچنین میزان زمان منظور شده در برنامه هفتگی برای حوزه های یادگیری تعادل و توازن را برقرار ساخت در مواد و منابع بین مواد و منابع نوشتاری، واقعی و مجازی می توان این اصل را پیاده نمود. در عنصر مکان تعادل و توازن در تخصیص فضا به حوزه های مختلف یادگیری، فعالیتهای یادگیری، چیدمان و آرایش فضا نیز این اصل قابل طرح و اجراست. در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تعادل و توازن می تواند بین شیوه ها و رویکردهای گوناگون ارزشیابی، ابزار های ارزشیابی و غیره رعایت شوند. در فعالیتهای یادگیری معلم می تواند با طراحی آموزشی خود نسبت به اجرای محتوای متعادل و متوازن در راستای اهداف متعادل و متوازن گام بردارد یا تعادل و توازنی که بین انواع روش های تدریس(فردی،گروهی، مستقیم، غیرمستقیم و غیره) می تواند برقرار نماید. البته منظور از تعادل میزان استفاده برابر از آنها نیست بلکه به فراخور شرائط و مختصات حوزه یادگیری و دانش آموزان و محیط می توان توازن و تعادل را برقرار نمود.
ج)ارکان الگوی پیشنهادی
ارکان برنامه درسی از ترکیب دو بُعد سطوح برنامه درسی و عناصر برنامه درسی شناسایی و تدوین می شود در هر سطح برای هر عنصر برنامه درسی تصمیم گیری می شود و حاصل این تصمیمات دستاوردی است که آن را می توان رکن برنامه درسی نامید(صفرنواده،۱۳۹۰). در الگو پیشنهادی نیز سعی شده است ارکان آن تبیین گردد اما قبل از تبیین و تشریح ارکان الگو به توضیح سطوح و عناصر برنامه درسی می پردازیم.
سطوح برنامه درسی^[۸۶]
سطوح برنامه درسی یکی از موضوعات بحث برانگیز در رشته مطالعات برنامه درسی است و در برشماری تعداد سطوح برنامه درسی میان متخصصان برنامه درسی اختلاف نظر وجود دارد که به برخی از آنها اشاره می گردد.
گودلد و سو^[۸۷] از چهار سطح اجتماعی، نهادی، آموزشی و تجربی سخن می گویند. کلاین۷ سطح آرمانی، اجتماعی، رسمی، نهادی، آموزشی، اجرایی، و تجربی را به عنوان سطوح برنامه درسی معرفی می کند. اما به نظر می رسد سطوح برنامه درسی را با توجه به نظام برنامه‌ریزی درسی هر کشور باید مطالعه کرد. از این رو برای نظام آموزشی ایران شاید بتوان سطوح برنامه‌ریزی درسی زیر را برشمرد(موسی پور،۱۳۹۱).
۱-۱)سطح سیاستگذاری برنامه درسی^[۸۸]
در این سطح تصمیمات کلان و کلی، تبیین وضع برنامه درسی در خصوص برنامه‌های دیگر، میزان تمرکز گرایی و تمرکززدایی، مباحث آکادمیک، فرهنگی، اجتماعی و غیره صورت می پذیرد. به عبارت دیگر ساختار نظام تحصیلات، آرمانها و اهداف کلی،منابع و مبانی اصلی، جهت گیری های کلان، نوع روش آموزش(واقعی، مجازی،همگانی ،خاص و غیره) و چگونگی ارزشیابی جامع برنامه درسی برای کل نظام آموزشی دوره های تحصیلی تعیین می گردد. لذا در نظام آموزشی ایران تصمیمات مربوط به آموزش و پرورش که فراتر از گروه های برنامه‌ریزی درسیِ معاونت پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی کشور اتخاذ می شود در سطح سیاستگذاری انجام می شود و ماحصل آن تصمیمات، اسناد تحول آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی است.
۲-۱) سطح برنامه‌ریزی درسی^[۸۹]
در سطح دوم به طور معمول مباحثی نظیر مراحل برنامه‌ریزی درسی، تعیین اهداف کلی و عملکردی هر حوزه یادگیری،سازماندهی دروس، انتخاب و آماده سازی مؤلفه تدریس و بقیه عناصر برنامه درسی مطرح می گردد و برنامه درسی به عنوان راهنمای عمل تعریف، تبیین و تولید می شود و اینکه تصمیمات اتخاذ شده در سطح سیاستگذاری وارد حوزه های درسی و یادگیری می شود که در نظام آموزشی ایران کارشناسان برنامه‌ریزی درسی که در قالب گروه های درسی در معاونت پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی کشور فعالیت می نمایند به این سطح از برنامه‌ریزی درسی مشغول هستند و برنامه‌های درسی حوزه های یادگیری را تدوین می نمایند.
۳-۱) سطح برنامه‌ریزی در سطح درس^[۹۰]
این سطح نوعی برنامه درسی اجرائی و سازگاری با واقعیت های تربیتی است البته محور اصلی همان تصمیمات سطح دوم و برنامه‌ریزی درسی است اما برای سازگاری با موقعیت های اجرایی اتفاق می افتد و در واقع کاری است که معلم انجام می دهد. به عبارت دیگر برنامه‌ریزی درسی یک درس برای اجرا، برنامه‌ریزی اجرایی یک واحد محتوایی از برنامه درسی و برنامه‌ریزی تدریس می باشد و برنامه‌ریزی معلم برای تدریس حوزه های یادگیری بازتولید برنامه درسی است(موسی پور،۱۳۹۱).
عناصر برنامه درسی^[۹۱]

خرید متمرکز

خرید تنها از یک نوع محصول

–

میانگین زمان بین خرید ها

فواصل زمانی که بین دو خرید متوالی فاصله می افتد.

/–

فعالیت های بازاریابی سازمان

تعداد دفعاتی که سازمان سعی در برقراری ارتباط با مشتری دارد.

درآمد

میزان عایدی ناشی از خرید های مشتری

۲٫۵٫۲ . کاربرد های ارزش دوره عمر مشتری
ارزش دوره عمر مشتری معیاری است، که می توان به عنوان پایه ای برای سرمایه گذاری زیر بنایی و توسعه استراتژی های بازاریابی بکار رود. سازمان ها می توانند در محیط کاری خود از ارزش دوره عمر مشتری جهت شناسایی مشتریان که در آینده مایل به رساندن ماکزیمم ارزش به شرکت هستند، استفاده نمایند، که باعث افزایش ارزش دوره عمر مشتری و سطح تخصیص بهینه منابع و میزان کارایی کانال های مختلف ارتباطی خواهد شد. از دیدگاه دیگر، مدیریت مشتریان به صورت پویا بر مبنای ارزش دوره عمر مشتری می تواند موجب بالا رفتن ارزش سهامداران گردد. مطالعات گذشته نشانگر این موضوع است، که ارزش دوره عمر مشتری می تواند برای ایجاد استراتژی های مشتری محور و بهبود عملکرد شرکت بکار گرفته شود، این استراتژی ها می تواند شامل:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

انتخاب مشتری
گروه بندی مشتری
تخصیص بهینه منابع
تجزیه و تحلیل تناوب خرید مشتری و هدف گیری سودده ترین مشتری در آینده باشد. [۱۵]

ﯾﮑﯽ از ﻣﺪلﻫﺎی ﻣﻄﺮح در ﺗﺤﻠﯿﻞ ارزش ﻣﺸﺘﺮی، ﻣﺪل RFM اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﻮﺳﻂ Hughes در ﺳﺎل ۱۹۹۴ اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﺑﯿﺎن تفاوت مشتریان با بهره گرفتن از سه متغیر تازگی، ﺗﮑﺮار و ارزش پولی ﻣﯽﭘﺮدازد. ﭘﺎراﻣﺘﺮﻫﺎی ﻣﺪل RFM ﺑﻪ ﺷﺮح زﯾﺮاﺳﺖ:
ﺗﺎزﮔﯽ آﺧﺮﯾﻦ ﺧﺮﯾﺪ^[۱۹] (R :(R ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪه مدت زمان بین آخرین تعامل تجاری با زمان حال می باشد، هر چه این مدت کمتر باشد، R بیشتر است.
تکرار خرید^[۲۰] (F) : F نشان دهنده تکرار است و تعداد تراکنش ها را در یک بازه مشخص نشان می دهد، برای مثال دو بار در سال، دو بار در یک فصل یا دو بار در یک ماه. ﻫﺮ ﭼﻪ ﺗﮑﺮار ﺑﯿﺸﺘﺮﺑﺎﺷﺪ، F ﺑﺰرگﺗﺮاﺳﺖ.
ارزش ﭘﻮﻟﯽ ﺧﺮﯾﺪ^[۲۱] (M :(M ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪه ارزش ﭘﻮﻟﯽ اﺳﺖ و ارزش ﭘﻮﻟﯽ ﺗﻌﺎﻣﻼت را در ﺑﺎزه های ﺧﺎص ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ. ﻫﺮﭼﻪ ارزش ﭘﻮﻟﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮﺑﺎﺷﺪ، M ﺑﺰرﮔﺘﺮاﺳﺖ.
ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت وو و لین ^[۲۲] ﻧﺸﺎن ﻣﯽ دﻫﺪ ﮐﻪ ﻫﺮ ﭼﻪ R وF ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ احتمال آنکه تراکنش جدیدی با مشتری صورت بگیرد، بیشتر است و همجنین اگر M بزرگتر باشد بازگشت مشتری برای خرید بیشتر است. [۲۸]
متغیر های مدل RFM برای بخش بندی مشتریان بسیار کارا هستند. از دیگر کاربردهای مدل RFM در بخش بندی مشتریان بر اساس متغیرهای تازگی، تکرار و ارزش پولی، می توان به بخش بندی مشتریان به منظور تعیین سیاست های بهینه بازاریابی برای هر بخش اشاره کرد. [۲۹]
۶٫۲ . سرانجام فصل
با مرور آنچه که گفته شد در می یابیم که با گسترش رقابت و اشباع شدن بسیاری از بازارها و تغییرات پیوسته در محیط و ترکیب جمعیت، شرکتها با این واقعیت روبرو شدند که امروزه دیگر مانند گذشته شرکتها با یک نظام اقتصادی رو به گسترش و بازارهای در حال رشد روبرو نیستند. امروزه هر مشتری ارزش ویژه خود را دارد و شرکتها برای به دست آوردن سهم بیشتری از بازار ثابت یا رو به کاهش باید مبارزه کنند. بازاریابان تا دیروز تنها در اندیشه یافتن مشتری بودند و گروه های فروش در پی شکار رشد دادن مشتری یعنی توجه به مشتریان تازه بودند ولی در دیدگاه امروزی بازاریابی یعنی رضایتمندی و ارتباط موثر با مشتری و کیفیت از دیدگاه وی.
فصل سوم : متدولوژی استاندارد در فرایند داده کاوی
۱٫۳ . سرآغاز فصل
ابزارهای داده کاوی در راستای تحلیل داده های تحلیلی مشتری بسیار مرسوم هستند. بسیاری از سازمان ها داده هایی در مورد مشتریان جاری، مشتریان بالقوه، تامین کنندگان و شرکای تجاری جمع آوری و ذخیره می کنند. عدم توانایی کشف اطلاعات ارزشمند پنهان در میان این داده ها مانع می شود که سازمانها این داده ها را به دانش مفید و با ارزش تبدیل کنند. ابزارهای داده کاوی کمک می کنند تا سازمان ها این دانش نهفته را از میان حجم عظیم داده ها استخراج کنند. با وجود داده های جامع مشتریان، تکنولوژی داده کاوی می تواند هوش تجاری با قابلیت ایجاد فرصتهای جدید فراهم آورد. [۱۱]
آنالیز داده ها جزء لاینفک هر سیستم مدیریتی در یک سازمان، می باشد. به وسیله آنالیز داده هاست که سازمان می تواند بر اساس واقعیات به تصمیم گیری و سیاست گذاری بپردازد. علاوه بر این، ارزیابی میزان اثربخشی و موفقیت/ شکست برنامه های شناخت و دسته بندی مشتری تنها از طریق جمع آوری داده های مرتبط و تجزیه و تحلیل آنها میسر می باشد. در این فصل تلاش شده است تا یک رویه منطقی جهت آنالیز داده های مشتریان شرکت پخش و توزیع ارومیه، از شرکت های تابع گروه صنایع غذایی سولیکو ارائه شود.
در اکثر تحقیقاتی که تاکنون در خصوص مطالعات مدیریت رویگردانی مشتری از سازمان صورت گرفته است. اقدام به شناسایی و پیش بینی نرخ رویگردانی مشتری با کمک داده های تراکنشی موجود از تعاملات مشتری با سازمان شده و در حوزه شناسایی دلایل شکل گیری پدیده رویگردانی با کمک داده کاوی و تلاش در جهت رفع عوامل ایجاد کننده این پدیده مطالعه چندانی صورت نپذیرفته است. [۳۰] این در حالی است که مطالعه نرخ رویگردانی مشتری در میان گروه های مختلف مشتری، به تنهایی چیزی فراتر از یک دید کلی در خصوص کسب و کار و آینده آن به طور تقریبی ارائه نمی دهد و هر گونه تلاش سازمان در رفع علل ایجاد کننده این پدیده منوط به درک دلایل و شرایط بروز پدیده رویگردانی است. [۲۵]
در ادامه و طی فصل آتی رویه پیشنهادی بر اساس مدل استاندارد Crisp DM^[23] بیان شده است. این رویه شامل شش مرحله می باشد. مراحل درک فضای کسب و کار، شناسایی داده ها، آماده سازی داده ها، مدل سازی، پایش و ارزشیابی و اجرا.
۲٫۳ . متدولوژی CRISP – DM
در طول سالیان گذشته حجم زیادی از داده ها در پایگاه های اطلاعاتی سازمان ها انباشته شده است. نتیجه این انباشتگی این است که سازمان ها با حجم عظیمی از داده ها مواجه هستند. در دنیای امروز داده ها و اطلاعات حاصل از آنها به منزله یکی از دارایی های سازمان جهت ایجاد ارزش افزوده و تولید ثروت به حساب می آیند. اما در فضای کنونی سازمان ها در کسب دانش از داده ها با چالش های عمده ای مواجه هستند. در واقع امروزه سازمان ها از حجم بسیار زیاد و روز افزون داده های خود استفاده چندانی نکرده و در بسیاری از موارد تنها به ذخیره سازی آنها می پردازند. برای بهره گیری درست از داده های سازمانی مراحل زیر به صورت عمومی و صرف نظر از نوع داده ها و هدف از پردازش، ضروری
می باشد:
جمع آوری و ذخیره سازی داده ها
تحلیل و استخراج اطلاعات از داده های بدست آمده

بر اساس موارد فوق‌الذکر برنامه‌های مالی کوتاه‌مدت و بلندمدت را تنظیم نماید (آقا زاده، ۱۳۸۲).
۲-۲-۵ مزایای برنامه‌ریزی استراتژیک
سازمان‌ها به دلایل بسیاری به برنامه‌ریزی راهبردی می‌پردازند. طرفداران برنامه‌ریزی راهبردی در جهت ترغیب همکاران خود نوعاً از عباراتی نظیر آنچه در اینجا ارائه می‌شود، استفاده می‌کنند.
«ما با تقاضاها و خواست‌های متناقض و مغایر بسیاری مواجه هستیم و از این رو برای تعیین اولویت‌های خود به فرایند یا رویه‌ای کارساز نیازمندیم».

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

«در این روزها همه افراد اقدام به برنامه‌ریزی راهبردی می‌نمایند، بهتر است ما نیز این کار را انجام دهیم».
«موضوعات بحث‌انگیز در برابر ما وجود دارد و ما برای رفع و رجوع آن به روشی نیازمندیم که کمک حال ما باشد، در غیر این صورت به شدت آسیب خواهیم دید» (کاپلان و نورتون^[۱۳]، ۱۳۸۳).
به هر حال بدون توجه به اینکه چرا سازمان‌های دولتی و یا غیرانتفاعی اقدام به برنامه‌ریزی راهبردی می‌کنند، حاصل کار دارای مزایای یکسان خواهد بود. برخی نویسندگان معتقدند که برنامه‌ریزی راهبردی می‌تواند به سازمان کمک کند تا:
به روش راهبردی بیندیشد و راهبردهای موثری تدوین کند،
جهت‌گیری آینده را مشخص نماید،
اولویت‌ها را مشخص سازد،
تصمیم‌های امروز را در پرتو پیامدهای آینده آن‌ها اتخاذ کند،
پایه‌ای دارای همسازی منطقی و قابل دفاع برای تصمیم‌گیری برقرار سازد،
در زمینه‌های تحت کنترل سازمان حداکثر بصیرت را اعمال کند،
با توجه به تمامی سطوح و کنش‌های تصمیم‌گیری کند،
مسائل سازمانی عمده را حل کند،
عملکرد سازمانی را بهبود بخشد،
با اوضاع و احوال به سرعت دستخوش تغییر، به روش کار ساز برخورد کند و
کار تیمی و تخصصی کارشناسی ایجاد کند.
گرچه برنامه‌ریزی راهبردی صرفاً مجموعه‌ای از مفاهیم، رویه‌ها و ابزارهاست، لازم است که برنامه‌ریزان در خصوص نحوه پرداختن به برنامه‌ریزی راهبردی بسیار مراقب باشند، زیرا تمامی رویکردهای موجود در این زمینه سودمندی یکسان ندارند و برای کاربرد موفقیت‌آمیز هر رویکردی شرایط خاص حاکم است (برایسون، ۱۳۸۱).
۲-۲-۶ اصول برنامه‌ریزی استراتژیک
برنامه‌ریزی استراتژیک از اصول و قواعد خاص خود برخوردار است. از نظر فقهی فرهمند (۱۳۸۴) این اصول و قواعد عبارتند از:
توجه به اولویت‌ها و آینده‌نگری،
ایجاد توازن بین واحدهای سازمان و تشکیل گروه های برنامه‌ریزی،
پیوستگی و ارتباط بین واحدهای سازمان،
توجه به نیروی انسانی برنامه‌ریز و مشخص کردن مسئول اجرای برنامه،
در نظر گرفتن برنامه هر واحد سازمانی به عنوان جزئی از کل برنامه،
توجه به جنبه‌های کیفی و هماهنگی بین رشد کمّی و کیفی،
ارتباط برنامه سازمان با برنامه توسعه ملّی،
تداوم، انعطاف و واقع بینی،
توجه به آمار و اطلاعات و توسعه سیستم اطلاعات برای بهبود تصمیم‌گیری،
توجه به مشارکت و همکاری،
هدایت کارکنان به سوی هدف مشترک،
مشارکت افراد در تصمیم‌گیری و اجرا،
استفاده از یافته‌های پژوهشی،
استمرار و پایداری و توجه به تغییر و تحولات حال و آینده،
توجه به عوامل اجرایی و حمایت‌های قانونی،
حداکثر استفاده از منابع موجود،
استفاده از مدل‌های معتبر و علمی در برآوردها و تلفیق عوامل پیش‌بینی کننده و تشریح کننده،
پیش‌بینی ابزارها و مکانیزم‌های لازم جهت کنترل و ارزیابی،
توجه به مکانیزم‌های تشویقی،
استفاده از تجارب علمی و عملی متخصصان و مجریان قبلی برنامه‌ها و بیان اهداف به صورت عینی و قابل سنجش،
تحلیل هزینه و فایده و ارزیابی قابلیت‌ها و ظرفیت‌های سازمان،
توجه به اهداف اصلی برنامه و سعی در کاهش فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب،
توجه به اصل سرعت، دقت در انجام امور،
نوآوری و تغییر در سازمان،
احساس مسؤلیت و
اعمال صحیح مدیریت استراتژیک.
این موضوعات حاکی از گستردگی و وسعت برنامه‌ریزی استراتژیک است؛ بطوریکه یک سازمان در تدوین این نوع برنامه‌ریزی باید موارد و اصول زیادی را بویژه با بهره گرفتن از فعالیت‌های تحقیقاتی و پژوهشی در نظر بگیرد تا بتوانند برنامه مناسبی را تدوین نماید.
۲-۲-۷ محدودیت‌های برنامه‌ریزی استراتژیک
برنامه‌ریزی استراتژیک جزو فعالیت‌های دشواری است که سازمان‌ها با آن سروکار دارند. برای تدوین یک برنامه استراژیک موفق باید بر مسائل زیادی غلبه کرد. محدودیت‌های برنامه‌ریزی استراتژیک عبارتند از: هزینه‌های نسبتاً بالایی که برای برنامه‌ریزی استراتژیک نیاز است، اغلب باعث می‌شود که سازمان‌های کوچک امکان استفاده از آن را نداشته باشند.
از نظر زمانی نیز این نوع برنامه‌ریزی احتیاج به زمانی طولانی دارد. که طولانی بودن فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک از نظر بعضی از سازمان‌ها محدودیت‌هایی را ایجاب می‌کند.

سیستم MIMO با ساختار تسهیم فضایی
کاهش تداخل
تداخل در شبکه های بیسیم از اشتراک منابع زمان و فرکانس در بین کاربران مختلف نتیجه می شود. کاهش تداخل در سیستم های MIMO از طریق استخراج بعد فضایی و در نتیجه افزایش قابلیت تفکیک کاربران مختلف امکان پذیر است و منجر به بهبود برد و پوشش شبکه ی بیسیم می شود. به عنوان مثال، بهره ی آرایه ای با افزایش مقاومت سیستم مخابراتی نسبت به تداخل همانند نویز، موجب افزایش نسبت سیگنال به نویز و تداخل^[۲۷] (SINR) می شود. علاوه بر این، با استخراج بعد فضا و هدایت انرژی سیگنال ارسالی به سمت کاربر هدف، می توان ایجاد تداخل برای سایر کاربران را به حداقل رساند [۸].

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

لازم به ذکر است که به دلیل تعارض درجه های آزادی فضایی^[۲۸] مورد نیاز نمی توان تمام مزیت های مذکور را هم زمان بدست آورد، اما با ترکیب تعدادی از مزیت های سیستم MIMO می توان ظرفیت، پوشش، و قابلیت اطمینان شبکه ی بیسیم را افزایش داد. همچنین استفاده ی همزمان از چند آنتن در فرستنده و گیرنده باعث افزایش پیچیدگی سیستم مخابراتی می شود [۸].
کانال MIMO
طراحی الگوریتم های موثر مخابراتی و شناخت محدودیت های موجود در عملکرد سیستم های MIMO، بررسی کانال MIMO را از اهمیت بالایی برخوردار کرده است. ماتریس کانال متغیر با زمان یک سیستم MIMO با M آنتن فرستنده و N آنتن گیرنده در باند پایه به صورت زیر بیان می شود [۵]:

که در آن المان و کانال MIMO، ، پاسخ ضربه ی متغیر با زمان کانال موجود بین آنتن فرستنده ی ام و آنتن گیرنده ی ام در باند پایه می باشد. سیگنال دریافتی در آنتن گیرنده ی ام در باند پایه عبارتست از [۵]:

که در آن سیگنال ارسالی از آنتن فرستنده ی ام بوده و نویز جمع شونده در آنتن گیرنده ی ام می باشد.
هر المان کانال MIMO دارای ماهیت آماری بوده و معمولا به صورت فرایند تصادفی گوسی مختلط با تقارن دایروی^[۲۹] و مبانگین صفر در نظر گرفته می شود. در نتیجه، اندازه ی هر المان کانال MIMO دارای توزیع رایلی^[۳۰] و فاز آن دارای توزیع یکنواخت^[۳۱] می باشد. بدست آوردن ماکزیمم بهره ی دایورسیتی فضایی، ناهمبستگی بین المان های کانال MIMOرا لازم می دارد. بدین منظور علاوه بر داشتن شرایط انتشار غنی در محیط (نیمه جهت دار^[۳۲] و همسانگرد^[۳۳])، فاصله ی آنتن ها نیز باید به اندازه ی کافی بزرگ باشد که معمولا فاصله ای به اندازه ی λ/۲ برای نیل به این مقصود کفایت می کند. در این حالت المان های کانال MIMO دارای توزیع مستقل یکنواخت^[۳۴] (i.i.d) می باشند و دایورسیتی فضایی از مرتبه ی MN حاصل می شود. در حالت کلی کانال MIMO تابعی از زمان، مکان، و فرکانس است که باید آن را به صورت نمایش داد که به صورت زیر تعریف می شود:

همبستگی بین کانال های MIMO در هر سه حوزه ی زمان، مکان، و فرکانس می تواند وجود داشته باشد. فاصله ی همدوسی^[۳۵] ، عبارتست از حداقل فاصله ی فضایی جهت بدست آوردن نا همبستگی فضایی بین المان های کانال MIMO، به عبارت دیگر، اگر برای دو موقعیت مکانی متفاوت و که باشد، داشته باشیم [۷۵]:

که در ان نشان دهنده ی امید ریاضی^[۳۶] است و برای ماتریس ، برداری است که از زیر هم قرار دادن ستون های ماتریس حاصل می شود. فاصله ی همدوسی متناسب با عکس پخش زاویه می باشد. در صورتی که فاصله ی طی شده توسط گیرنده از فاصله ی همدوسی بیشتر باشد، کانال دارای محوشدگی در مقیاس کوچک^[۳۷] و محوشدگی در مقیاس بزرگ^[۳۸] معمولا زمانی رخ می دهد که جابجایی به اندازه ی چندین برابر طول موج حامل باشد.
پهنای باند همدوسی^[۳۹] ، به صورت حداقل پهنای فرکانسی تعریف می شود که در آن المان های کانال MIMO در حوزه ی فرکانس نا همبسته هستند. به عبارتی، اگر برای دو فرکانس و که باشد، داشته باشیم [۸]: