که در آن ، و جریان‌های لحظه‌ای سه ‌فاز مجازی هستند که بصورت دلخواه انتخاب می‌شوند به‌طوریکه سینوسی و متعادل باشند و توان لحظه‌ای مجازی نامیده می‌‌شود. فاز جریان‌های مجازی تعیین کننده فاز مرجع در تخمین فاز خواهد بود. با توجه به‌شرط تعادل جریان‌ها می‌توان رابطه فوق را بصورت زیر نوشت :
(۲-۲۶)
بنابراین

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۲-۲۷)
رابطه (۲-۲۷)، تعریف شده در شکل (۲-۱۹) را نشان می‌دهد. با توجه به ‌اینکه توان لحظه‌ای دارای یک مقدار متوسط و یک مقدار ac می‌باشد که فرکانس بخش ac برابر اختلاف فرکانس جریان‌های مجازی با ولتاژهای ورودی PLL است. زمانی بخش ac به‌ صفر می‌رسد که فاز خروجی PLL ( که برای ساختن جریان‌های مجازی از آن استفاده می‌شود) با ولتاژهای ورودی PLL سنکرون شود. بنابراین می‌توان مشابه ‌PLL قبلی با بهره گرفتن از یک انتگرال‌گیر و یک کنترل کننده PI و با دادن مرجع صفر برای سیستم را کامل نمود که در شکل (۲-۱۹) مشاهده می‌گردد.

شکل (۲-۱۹) : بلوک دیاگرام حلقه قفل فاز pPLL [۲۰]
لازم به‌توضیح است که عملا هر دو الگوریتم فوق معادل بوده و بنابراین در صورت تشابه ‌ضرایب کنترلی، دارای دینامیک و پاسخ حالت دائمی ‌یکسان خواهد بود. اما این دو روش از نظر حجم محاسبات و یا نوع به‌کارگیری ممکن است متفاوت باشند.

(ب) (الف)

(پ)
شکل (۲-۲۰) : نتایج حلقه قفل فاز با ورودی سه فاز متعادل [۲۰]
(الف) : ولتاژهای ورودی، (ب) : فرکانس لحظه ای تخمینی، (پ) : فاز خروجیPLL

(ب) (الف)

(پ)
شکل (۲-۲۱) : نتایج حلقه قفل فاز با ورودی سه فاز نامتعادل [۲۰]
(الف) : ولتاژهای ورودی، (ب) : فرکانس لحظه ای تخمینی، (پ) : فاز خروجی PLL
۲-۱-۱۰-۴ پاسخ PLL سه‌ فاز تحت شرایط نامتعادلی ولتاژ
شکل (۲-۲۰) نتایج حلقه قفل فاز ورودی سه فاز متعادل را نشان می‌دهد. همانگونه که مشاهده می‌گردد خروجی فاز PLL بصورت خطی تغییر کرده و لذا بلوک‌های مختلف شکل (۲-۱۸) یا (۲-۱۹) بصورت ایده‌آل عمل می‌کنند. شکل (۲-۲۱) خروجی PLL را هنگامی ‌که ورودی‌های نامتعادل به ‌آن اعمال گردد نشان می‌دهد. مقایسه شکل‌های (۲-۲۰) و (۲-۲۱) وجود خطا در خروجی PLL با ورودی‌های نامتعادل را مشخص می‌سازد. ایجاد لختی در کنترل کننده PLL شرایط را بهتر کرده ولی مطابق شکل (۲-۲۲) پاسخ دینامیکی را کندتر می کند [۲۰].

(ب) (الف)

(پ)
(الف)

(ب) (الف)

(پ)
(ب)
شکل (۲-۲۲) : نتایج حلقه قفل فاز با ورودی سه فاز نامتعادل و ورود اختلال پله ای به‌میزان
(الف) PLL سریعتر ؛ (ب) PLL کندتر؛ در هردومورد؛ (الف) : ولتاژ ورودی، (ب) : فرکانس لحظه ای تخمینی، (پ) : فاز خروجی PLL [20]
برای بهتر نشان دادن تبعات استفاده از PLL جبران نشده، سیستم شکل (۲-۲۳) که ساختار یک مبدل استاتیک برای انتقال از یک منبع DC به ‌AC است مورد توجه قرار می‌گیرد. این ساختار یک منبع تولید توزیع شده (dq) می‌باشد که از اجزاء جدید و مورد توجه در شبکه‌های مدرن امروزی بوده و استفاده از PLL در جهت سنکرون‌سازی با شبکه ضروری می‌باشد. در صورت استفاده از PLL جبران نشده و به‌کارگیری استراتژی کنترل توان، شکل موج‌های جریان خروجی سیستم بصورت شکل (۲-۲۴) بدست می‌آید. عدم تعادل در جریان خروجی شکل (۲-۲۴) آشکار بوده و علاوه بر آن وجود هارمونیک سوم در شکل موج جریان‌ها نیز از طیف هارمونیکی آن‌ها قابل تشخیص می‌باشد [۲۳] .
شکل (۲-۲۳) : ساختار سیستم تبادل قدرت با فیلتر L [23]

(ب) (الف)
شکل (۲-۲۴) : نتیجه جریان تزریقی به ‌شبکه در سیستم نمونه، دارای PLL معمولی. (الف) : جریان های سه فاز، (ب) : طیف هارمونیکی جریان [۲۳]
۲-۱-۱۰-۵ روش حذف تأثیر عدم تعادل
یکی از ایده‌های حذف اثر عدم تعادل در خروجی PLL ها، حذف مؤلفه‌های توالی منفی و صفر و قفل کردن PLL با مؤلفه توالی مثبت می‌باشد. با بهره گرفتن از روش مؤلفه‌های متقارن می‌توان جهت استخراج مؤلفه دارای توالی مثبت و اعمال آن به ‌حلقه قفل فاز استفاده نمود. محاسبه ‌مؤلفه‌های متقارن از یک مجموعه سه فاز نامتعادل با بهره گرفتن از تبدیل زیر انجام می‌گیرد [۲۴] .
(۲-۲۸)
که در آن ، و مقادیر فازوری یک کمیت سه فاز نامتعادل هستند و می‌باشد. بنابراین می‌توانیم مؤلفه های عدم ‌تعادل ( و ) بصورت روابط (۲-۲۹) و (۲-۳۰) به‌دست می‌آیند:
(۲-۲۹)
(۲-۳۰)
عکس تبدیل فوق با معکوس‌گیری از ماتریس تبدیل رابطه (۲-۲۸) بیان می‌گردد. فازورهایی در فضای abc مرکب از مؤلفه‌های توالی صفر و منفی با بهره گرفتن از عکس تبدیل بصورت زیر بدست می‌آید :
(۲-۳۱)
با قرار دادن روابط (۲-۲۹) و (۲-۳۰) در رابطه (۲-۳۱) و ساده‌سازی بدست می‌آید :
(۲-۳۲)
چنانچه رابطه فازوری فوق به‌ رابطه زمانی تبدیل گردد بصورت زیر در می‌آید :
(۲-۳۳)
پس می‌توان مؤلفه توالی مثبت را بصورت زیر استخراج نمود :
(۲-۳۴)

بازاریابی علی تیم های دارای هوادار
استفاده از سیستم های ارتباط با مشتری

فوتبال و لیگ

اتخاذ امتیازات ویژه برای بهود استانداردهای باشگاه ها

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ارائه بازی های هجومی و با کیفیت
استفاده از بازیکنان و مربیان مطرح
ایجاد آکادمی های تخصصی، علمی و به روز
حفظ وضعیت تعادل رقابتی موجود در لیگ برتر
برنامه ریزی کلان برای بهبود تصویر اهالی فوتبال

باشگاه

تدوین برنامه های درآمدزا برای ارتقای کیفی و کمی
همکاری با صنایع و واحدهای تجاری مختلف
تدوین برنامه بلند و کوتاه مدت باشگاه

راهبردهای شناسایی شده در ۱۴ حیطه ارائه شده اند به طوری که پوشش دهنده چالش های درونی و بیرونی برندسازی باشگاه های فوتبال باشند. این حیطه ها شامل: باشگاه، فوتبال و لیگ، بازاریابی، تفکر مدیریت برند، کانون هواداری، رسانه و ارتباطات، امکانات، سیاسی، حقوقی، تکنولوژی، فرهنگ، نیروی انسانی، رقبا و مشتریان می باشد.
پیامدها: خروجی حاصل از به کار گیری راهبردها هستند. با توجه شرایط درونی و بیرونی بررسی شده و همچنین راهبردهای ارائه شده پیش بینی می شود که پیامدهای زیر حاصل گردد.
جدول ۴- ۱۴ پیامدهای کدگذاری محوری

پیامدها

ارتقای تصویر ورزشی کشور در سطح بین الملل
ارتقا تصویر فوتبال در جامعه (لیگ و باشگاه ها)
بهبود وضعیت اقتصادی باشگاه ها
امکان تبدیل شدن فوتبال یه یک صنعت
حرکت به سوی حرفه ای شدن فوتبال
جذب تماشاچیان برای حضور در استادیوم ها
ایجاد وفاداری بالا در هواداران (فرابرند)

پیامدهای شناسایی شده حاصل از راهبردها شامل: ارتقای تصویر ورزشی کشور در سطح بین الملل، ارتقا تصویر فوتبال در جامعه، ارتقا تصویر لیگ فوتبال، ارتقا تصویر باشگاه، بهبود وضعیت اقتصادی باشگاه ها، حضور بیشتر تماشاچیان در استادیوم ها می باشد که تا حدود زیادی منطبق بر شرایط علی نیز هستند.
کد گذاری انتخابی
در این مرحله از کدگذاری، یک نظریه از روابط فیمابین مقوله های موجود در مدل کدگذاری محوری به نگارش در می آید. لذا با توجه به تحلیل مقوله های به دست آمده و فرایند قیاس و استقرای مستمر همانطور که در شکل ۴-۱ مشاهده می شود، عوامل اثر گذار بر برند باشگاه فوتبال در لیگ برتر ایران بدین گونه ترسیم شد.
شکل ۴- ۸: عوامل اثر گذار بر برند باشگاه فوتبال
با توجه به شکل سه حیطه بر برند باشگاه تاثیر گذارند که شامل ذات فوتبال، محیط باشگاه و محیط بیرونی می باشد. محیط درونی اثر گذار بر برند باشگاه که به عنوان محیط باشگاه نامیده شده است در شکل ۴-۲ نشان داده شده است.
شکل ۴- ۹: محیط درونی اثر گذار بر برند باشگاه
همانطور که در شکل نشان داده شده است، برند باشگاه متاثر از فسلفه و موجودیت برند باشگاه، عملکرد باشگاه، فعالیت های بازاریابی و تطبیق عملکرد و بازاریابی با فلسفه باشگاه می باشد. فلسفه و موجودیت برند باشگاه شامل فلسفه، ارزش ها، باورها، تاریخچه و سنت و جوهره اصلی(اجزای اصلی برند) می باشد. عملکرد شامل سه حیطه فردی: فنی،اخلاقی،اجتماعی، تیمی: فنی،اخلاقی و باشگاهی: برنامه ریزی، مالی،حقوقی،امکانات،ساختار،فرهنگی می باشد. بازاریابی شامل: ارتباطات موثر ،ترفیعات و تبلیغ است. تطابق شامل: عملکرد و فلسفه، بازاریابی و فلسفه،بازاریابی و عملکرد و در نهایت ذات فوتبال شامل تجربی بودن، مرتبط با احساسات، جزئی از زندگی بودن می شود. رابطه بین عوامل ذکر شده در شکل ۴-۳ نشان داده شده است.
شکل ۴- ۱۰: رابطه بین عوامل درونی اثر گذار بر برند باشگاه
با توجه به شکل، عملکرد باشگاه در طیف قدرتمند تا ضعیف ترسیم شده و بازاریابی در طیف دوست داشتنی تا تنفر آمیز قرار گرفته است. بدین ترتیب که برند باشگاه با توجه به تقابل بین عملکرد و بازاریابی یعنی آنچه که واقعیت دارد و آنچه که باشگاه برای مخاطب تصویر سازی می کند در ۴ موقعیت اصلی قرار می گیرد. بهترین وضعیت در ناحیه سمت راست و بالای نمودار جای دارد که عنوان شیرها را به عنوان نماد قدرت و دوست داشتنی بودن به خود اختصاص می دهد. در قسمت سمت چپ و بالای نمودار کروکودیل ها قرار می گیرد که نماد قدرت و تنفرآمیز بودن می باشند. کوآلاها در قسمت سمت راست و پایین نمودار قرار می گیرد و نماد ضعف و دوست داشتنی بودن است. در نهایت قسمت سمت چپ و پایین نمودار سوسک ها نامیده شدندکه نماد ضعیف بودن و تنفر آمیز بودن می باشند. تطبیق عملکرد و بازاریابی با فلسفه باشگاه به صورت دوایری در جدول نمایان هستند. اندازه این دایره ها نشان دهنده میزان تطبیق عوامل هستند.

آموزش

تسهیل یادگیری برای خلق معنا
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تکیهگاهسازی در بکارگیری مهارتهای خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی) به دانشآموزان

فنون انگیزشی

ایجاد علاقه در یادگیرندگان نسبت به موضوع
کمک برای دانشآموزان برای نسبت دادن موفقیتها و شکستها به خود

ویژگیهای محتوا

ترتیب و توالی محتوا

ترتیب و توالی محتوا براساس دانش و تجارب قبلی یادگیرنده

محتوای تعاملی

فراهم آوردن زمینهای در محتوا که در آن یادگیرنده نقشی فعالی ایفاء کند.

بخش دوم تحقیق کیفی: یافته های حاصل از پژوهش تکوینی
در این قسمت این سؤال اساسی مطرح است. مولفه های اصلی و روند طراحی آموزشی بر اساس مدل یادگیری زایشی برای بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان چگونه است؟
پس از آن که چارچوب نظریهی یادگیری زایشی از لحاظ نقشهای یادگیرنده، معلم و محتوا مشخص گردید، مدل اولیهی فرضی از این چارچوب استخراج شد. در مدل اولیه مطابق با پژوهش تکوینی باید کاملاً خالص میبود و نه مولفهای به آن اضافه میشد و نه مولفهای از آن حذف میگردید. بنابراین مدل اولیه با توجه به محدودیتهای فوق و تا حد ممکن مبتنی بر چارچوب نظریهی یادگیری زایشی استخراج شده از روش تحلیل محتوای کیفی با طرح استقرایی تدوین گردید که حاوی مولفه های زیر بود:
تحلیل: در این مرحله طراح آموزش یا معلم باید به کسب اطلاعات اولیهای در راستای رسیدن به شناخت نسبت به یادگیرندگان بپردازند. برخی از مواردی که باید طراح آموزشی از آنها مطلع باشد تا بتواند درس خود را براساس این مدل طراحی کند، عبارت است از آگاهی از انگیزهها، علایق یادگیرندگان و همچنین میزان ضرورت و اهمیتی که یادگیری موضوع از نظر آنها دارد و همچنین این که یادگیرندهها تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی (شناختی، فراشناختی و انگیزشی) برخوردار هستند.
جلب توجه: در این مرحله توجه یادگیرندگان به موضوع جلب شده و این کار از طریق بازنمایی موضوع در قالب گرافیک، سؤال یا نظایر آنها صورت بگیرد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: معلم از طریق مطرح کردن سؤالات مختلف، ارائه منابع مفیدی در این زمینه، آزمون، نوشتن مقاله، تهیهی گزارش از موردهای مرتبط، فیلم و نظایر آنها میتواند دانش و تجارب یادگیرندگان را فعال سازد.
ارائه محتوا: در این مرحله معلم محتوای درس را به یادگیرندگان ارائه میکند. در ارائه محتوا معلم باید به ۳ نکتهی اساسی توجه داشته باشد: الف) ترتیب و توالی محتوا براساس تجارب و دانش قبلی یادگیرنده باشد. ب) محتوا باید فعالیتهایی را از یادگیرنده بخواهد تا انجام دهند نه این که از ابتدا تا انتها بدون تعامل شناختی و رفتاری یادگیرنده صورت بگیرد. ج) معلم همچنین در حین ارائه محتوا باید به یادگیرندگان فرصت لازم را بدهد تا آنها به خلق معنا بپردازند.
تسهیلگری: معلم باید مهارتهای خود-تنظیمی را به یادگیرندگان آموزش دهد و به آنها کمک بکند تا در عمل این مهارتها را به کار گیرند. معلم باید از فنون انگیزشی استفاده کند تا هم یادگیرندگان به موضوع علاقمند گردند و هم موفقیتها و شکستها را به خود نسبت بدهند.
خلق معنا: معلم باید به یادگیرندگان کمک کند تا آنها اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط سازند و از این طریق به خلق معنا بپردازند. معلم باید اطمینان یابد که یادگیرندگان طی فرایند یادگیری خود از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند، معلم همچنین باید اطمینان حاصل کند که یادگیرندگان طی فرایند یاددهی-یادگیری مشارکت دارند و برای آن دسته از یادگیرندگانی که کمتر مشارکت میکنند، زمینه و بستری فراهم آورد که موجب افزایش مشارکت آنها گردد.
مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب مستخرج از تحلیل محتوای کیفی به صورت شکل ۱-۴ میباشد.
شکل ۱-‏۴: مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب
الف) ارزشیابی تکوینی مدل اولیه از نظر کارشناسان
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۱) کلیت مدل تقریباً خوب بود، اما به جنبهی سازندهگرایانهی موضوع توجه نشده بود. وی در این زمینه اظهار داشت: «کلیت مدل خوب است، اما ایراداتی نیز دارد. مثلاً در قسمت ارائه محتوا میتوان آن را بر اساس اصول سازندهگرایی به کار گرفت، ضمن این که در این مدل چگونگی انجام ارزشیابی از مدل مشخص نیست». با توجه به انتقادات وارد بر این مدل سعی شد تا حد ممکن براساس اصول سازندهگرایی اصلاح گردد و مولفه های ارزشیابی هم به آن اضافه شد. لذا از فعالیتهای یادگیری به جای ارائه محتوا استفاده گردید، اما در عین حال به نکاتی هم در تعیین و تعریف فعالیتهای یادگیری از قبیل موارد زیر توجه گردید: این که فعالیتهای یادگیری از بافت و زمینهی واقعی برخوردار باشند، امکان انجام آنها به صورت گروهی باشد تا فردی، یادگیرندگان بتوانند در آنها دخل و تصرف بکنند و برحسب تجارب خود در مورد آن نظر بدهند.
پس از اعمال اصلاحات لازم در مدل از نظر شرکتکنندهی (۲) بررسی گردید:
از نظر شرکتکنندهی (۲) در این مدل بازده های یادگیری مشخص نشده است. همچنین برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند باید مولفهای تحت عنوان دسترسی به منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان یا به کمک معلم انجام بدهند میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به مولفه های نیازسنجی و رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که نیازها چگونه تعیین میشود و همچنین جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «با توجه به این که رویکرد برنامهی درسی در کشور ما متمرکز است و معلم در تعیین نیازها و حتی محتوا دخل و تصرفی ندارد و همچنین این که مدل حاضر در سطح خرد است نه کلان، آیا بازهم نیاز است به مولفه نیازسنجی توجه گردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت که این مدل اگر فقط برای کشور ما باشد و در سطح خرد باشد نه کلان، به نظر میرسد که خیر. همچنین وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم، سازماندهندههای گرافیکی، یا فعالیتهای یادگیری به صورت مداد-کاغذی، رایانه ای یا حتی فعالیتهای واقعی باشند)، محدود نگردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس این مدل به صورت یک بستهی از قبل تعیین شده در اختیار معلم قرار نمیگیرد و منظور شما این است که فقط رهنمودهای کلی را برای او جهت اجرا فراهم میکنید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم در آن، مدل از نظر شرکتکنندهی (۳) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) که طراح آموزش در یکی از موسسات آموزشی و به عنوان متخصص طراحی و تولید محتوا در آن جا فعالیت میکرد، برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند، باید مولفهای تحت عنوان پشتیبانی و منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان انجام بدهند، میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم و سازماندهندههای گرافیکی یا فعالیتهای یادگیری به صورت دیجیتالی و غیر دیجیتالی)، محدود نگردد. زیرا این نشأت گرفته از ماهیت دیدگاه سازندهگرایی در طراحی آموزشی براساس این مدل است». وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس حداقل رهنمودهای کلی باید به معلم از این لحاظ ارائه گردد و بداند که از منظر محدودیت خاصی ندارد و او با توجه به موضوع، منابع در دسترس و عملکرد مورد نظر از یادگیرندگان میتواند رسانهی مناسب را انتخاب نماید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) مولفه دسترسی به منابع و تعیین بازده های کلی یادگیری به آن افزوده شد و سپس از نظر شرکتکنندهی (۴) مورد بررسی قرار گرفت.
از نظر شرکتکنندهی (۴) که وی نیز متخصص طراحی آموزشی و شاغل در یکی از موسسات آموزشی بود، بهتر است که به جای مرحلهی جلب توجه از درگیرسازی شناختی استفاده گردد. زیرا درگیرسازی به نوعی هم به جلب توجه در شروع درس اشاره دارد و هم سعی در حفظ توجه طی فرایند یاددهی- یادگیری دارد که این کار را میتواند از طریق ایجاد چالشهای مختلف در حین مراحل این مدل ایجاد کند. همچنین مطابق با نظر ایشان بیان بازده های یادگیری جنبهی اکتشافی موضوع را به هم میزند و یادگیرنده از قبل همه چیز را میداند و آن چه که سازندهگرایان تأکید دارند که یادگیرندگان باید نسبت به آموختههای خود احساس تملک بکنند با بیان بازده های یادگیری از بین میرود. وی در پاسخ به این سؤال پژوهشگر «فکر نمیکنید که این از ویژگی سازندهگرایی افراطی است، در حالی که برای این مدل صادق نمیباشد؟ زیرا در این مدل محتوای کاملاً مشخصی باید تدریس گردد و معلم میتواند تنها آن را غنی سازد و از لحاظ نحوهی ارائه در آن دخل و تصرف کند؟» وی در پاسخ به این سؤال چنین گفت «همینطور است، نظر من این نیست که اصلاً نباید اهداف بیان گردند، بلکه آنها نباید به صورت عینی بیان شوند، سازندهگرایان میانهرو هم قبول دارند که اهداف کلی (منظورم educational goals است)، بهتر است بیان گردد تا حداقل حدود و مرزها برای یادگیرندگان و حتی خود معلم مشخص باشد». بنابراین برای لحاظ کردن نقطه نظر این شرکتکننده سعی شد تا در این مدل بازده های یادگیری به طور صریح برای یادگیرندگان بیان نگردند، اما فعالیتهای یادگیری در هنگام طراحی آموزش براساس آنها تعریف شوند. مطابق با نظر وی همچنین جایگاه ارائه بازخورد و ارزشیابی تکوینی مشخص نیست و این در مدل حاضر از جایگاه خیلی خاصی برخوردار است. این شرکتکننده در این زمینه اظهار داشت «از آن جا که یادگیرندگان، خودشان به ساختن یادگیری میپردازند، اگر به درک نادرستی از موضوع نرسند، چگونه باید از آن آگاه گردند، چگونه آن را اصلاح کنند؟ یا حتی چگونه میتوانند یادگیری خود را شرح و بسط دهند؟ که جای این مولفه در مدل حاضر کاملاً خالی است». این شرکتکننده همچنین بیان داشت که «موفقیت مدل حاضر تا حد بسیار زیادی منوط به ایفای نقش تسهیلکنندگی معلم به طور صحیح است. اگر معلم از لحاظ تسهیلگری قابل و با کفایت باشد، به احتمال فراوان یادگیرندگان به خلق معنا و بازده های مورد نظر میرسند، ولی اگر نباشد و یا اعتقادی به این کار نداشته باشد، مدل توفیق چندانی به دست نمیآورد».
پس از اعمال اصلاحات براساس انتقادات به عمل آمده از نظر شرکتکنندهی (۴)، مدل حاضر از نظر شرکتکنندهی (۵) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر ایشان مدل حاضر از این لحاظ خوب است که در عین حال که یادگیرندهمحور است به معلم هم به اندازهی کافی توجه شده است و وظایف او در آن تا حد زیادی مشخص و در قالب تسهیلکنندگی است. با این وجود به نظر میرسد که مولفه تحلیل و شناخت تنها محدود به یادگیرندگان نمیشود. وی در این رابطه بیان داشت «مثلاً مشخص نیست که ما به عنوان طراح اگر قرار باشد با این مدل کار کنیم، مبنای کار خود را از لحاظ میزان آگاهی دانشآموزان در رابطه با موضوع در چه نقطهای قرار دهیم، آیا در رابطه با موضوع اصلاً منابعی در دسترس هست که بتوان کلاس را غنیتر ساخت یا این که به محتوای کتاب باید اکتفاء کرد و از آن مهمتر، طراحی حاضر تا چه اندازه با زمان کلاس همخوانی دارد؟» از نظر وی مدل حاضر برای آن که بتواند به نحو اثربخشتری اجرا گردد، باید جزئیات هر یک از مراحل را بیشتر مشخص سازد و تصریح کند که معلم هر یک از آنها را چگونه انجام دهد. در حالی که در مدل حاضر، به این موارد چندان توجهی نشده است. بنابراین جزئیات بیشتری به مولفه تحلیل افزوده شد.
هر ۵ شرکتکننده معتقد بودند که مدل حاضر موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد. البته تا حد زیادی این میزان موفقیت بستگی به توانایی تسهیلکنندگی معلم دارد که هرچه از این لحاظ تواناتر باشد، احتمال دستیابی دانشآموزان به بازده های سطح بالا بیشتر است. پس از بازبینی مدل، نهایتاً مدل اصلاحی به صورت زیر تغییر یافت.
تحلیل: کسب آگاهی و شناخت لازم از مولفه های مورد نظر جهت تصمیمگیری بهتر در مورد آنها. برخی از مولفههایی که باید مورد تحلیل قرار بگیرند عبارتند از: (الف) یادگیرنده از لحاظ میزان دانش و تجارب قبلی آنها نسبت به موضوع، نگرش او نسبت به موضوع، میزان خودتنظیمی آنها و مواردی نظایر آنها؛ (ب) موضوع از لحاظ پیشنیازها، نوع موضوع از لحاظ حقایق، مفاهیم، قواعد و نهایتاً روش کار؛ (ج) تعیین بازده های یادگیری؛ (د) میزان دسترسی به منابع؛ (ه) زمان.
درگیرسازی شناختی: درگیرکردن یادگیرندگان با موضوع درسی که موجب مشارکت آنها در فعالیتهای یادگیری گردد. درگیرسازی میتواند از طریق طرح سؤال، سناریوی مبتی بر مسأله یا هر چیزی باشد که در رابطه با موضوع موجب عدم تعادل شناختی در یادگیرنده گردد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: یادگیرندگان برای حل مسأله، پاسخ به سؤال یا به طور کلی آن چه را که در مرحلهی قبل از لحاظ ذهنی با آن درگیر شدهاند، باید آموختهها و تجارب قبلی آنها فعال گردد تا آنها بتوانند به خلق معنا بپردازند. برای این کار معلم میتواند از پرسشهای هدایتکننده و یا سازماندهندههای گرافیکی استفاده کند.
فعالیتهای یادگیری: معلم باید آن دسته از وظایف یادگیری در قالب فعالیتهایی تدارک ببیند که هم از نوع اصیل و واقعی در زندگی روزمره باشند و هم امکان انجام آنها به صورت گروهی برای دانشآموزان وجود داشته باشد و همچنین فعالیتها از دیدگاه ها و جنبه های مختلف باشد که یادگیرندگان به درک عمیقی از موضوع و بازده های یادگیری مورد نظر برسند. در طراحی و تدوین فعالیتهای یادگیری باید در نظر داشت که آنها حتماً باید مبتنی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا تعریف شوند تا موجب بهبود عملکرد یادگیرندگان در این سطوح گردند.
دسترسی به منابع: معلم باید امکان دسترسی به کلیهی منابع (رسانه های مختلف اعم از اسناد، فیلم و نظایر آنها) در رابطه با موضوع را برای یادگیرندگان در راستای دستیابی به اهداف یادگیری فراهم آورد.
شرح و بسط: در این مرحله معلم باید یادگیری و درک و فهم یادگیرندگان را از موضوع مورد ارزشیابی قرار دهد که آیا درک آنها نسبت به موضوع درست است یا خیر؟ بازخورد لازم را به آنها بدهد تا آنها یادگیری خود را اصلاح کنند و به موقعیتهای دیگر انتقال داده و آن را شرح و بسط دهند.
ارزشیابی: در این مرحله میزان یادگیری دانشآموزان از لحاظ میزان دستیابی به اهداف یادگیری مورد ارزشیابی قرار میگیرد. البته معلم باید در نظر داشته باشد که ارزشیابی او باید تا حد ممکن از نوع اصیل و واقعی بوده و علاوه بر فرآورده بر فرایند هم توجه داشته باشد.
تسهیلگری: کمکها و حمایتهایی که معلم باید از یادگیرندگان داشته باشد که آنها قادر به خلق معنا گردند. تسهیلگری معلم در تمام فرایند یاددهی- یادگیری از ابتدا تا انتها صورت میگیرد یعنی از لحظهی درگیرسازی تا ارزشیابی. معلم همچنین به یادگیرندگان برای استفاده از مهارتهای خودتنظیمی، انجام تکالیف و نظایر آنها باید فرصت لازم را بدهد.
خلق معنا: در این مدل، یادگیرندگان از لحظهی شروع درس و درگیرسازی ذهنی تا مرحلهی ارزشیابی به خلق معنا میپردازند و هدفشان کسب یک درک عمیق از موضوع است. آنها برای خلق و زایش معنا باید بتوانند به خوبی از مهارتهای خودتنظیمی استفاده کنند، لذا معلم باید در هنگام ضرورت، تکیهگاهسازیهای لازم را در راستای خلق معنای یادگیرندگان بوجود آورد. یادگیرندگان برای آن که به خلق معنا برسند باید قادر باشند که اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط ساخته و معنای جدیدی را خلق نمایند.

گام دوم: درگیرسازی شناختی
از لحاظ درگیرسازی شناختی، مدل یادگیری زایشی با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان جلب توجه)، با مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان درگیرسازی)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال) و حل مسألهی جاناسن (طرح مسأله) کاملاً همسو میباشد که در هر یک از این مدلها به طور صریح به این مولفه توجه شده است. اما در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷)، این مولفه بسیار کمرنگ میباشد. شاید بتوان یکی از دلیل این اختلاف را از لحاظ سطح مورد پوشش مطرح کرد که مدل یادگیری زایشی در سطح کلاس درس و به صورت خرد به کار میرود، در صورتی که مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷) در سطح کلان هم مطرح است.
گام سوم: فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (پیشنیازهای یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (پیشنیازهای یادگیری)، مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (پیشنیاز یادگیری) کاملاً همسو میباشد. در مدل E₅ و حل مسألهی جاناسن هم به این مولفه به طور ضمنی توجه شده است. با این حال در مدل یادگیری زایشی با توجه به این که هدف یادگیری را خلق معنا میداند بر نقش فعال یادگیرنده از لحاظ فعال ساختن آنها دارد و یادگیرنده در مرکز این فعالسازی قرار میگیرد، اما در سایر مدلها بویژه مدلهای عینیتگرا ممکن است که یادگیرندگان خیلی نقش فعالی نداشته باشند و بیشتر توسط معلم به طور روش مستقیم ارائه گردد.
گام چهارم: فعالیتهای یادگیری
مدل یادگیری زایشی از لحاظ تعیین فعالیتهای یادگیری با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان ارائه محتوا)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن (تحت عنوان فضای کار روی مسأله)، در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (تحت عنوان وظایف یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان تعمیمها و نمونه ها) و همچنین مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان اکتشاف) همسو میباشد با این تفاوت که در مدل یادگیری زایشی فعالیتهای یادگیری حتماً باید براساس بازده های یادگیری و سطح مورد نظر بویژه بازده های یادگیری سطح بالا تعریف و طراحی گردند. البته در سایر مدلها نیز حتماً براساس بازده های یادگیری هستند، اما در این مدل بسیار مورد تأکید قرار گرفته و شاید بتوان گفت که پررنگتر از سایر مدلها میباشد و هدف دستیابی یادگیرندگان به خلق معنا است.
گام پنجم: دسترسی به منابع
مدل یادگیری زایشی از لحاظ دسترسی یادگیرندگان و معلم به منابع مورد نیاز با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (شرایط بیرونی)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در آنها به طور پررنگ به این مولفه توجه شده است، اما در مدلهای نمایش اجزاء مریل، ۴ مولفهای ون مرینبور و همچنین E₅ به طور خیلی صریح به این مولفه توجه نشده است، گرچه به طور ضمنی به نوعی بدان اشاره دارند. از جمله دلایل این اختلاف از لحاظ میزان تأکید، شاید به خاطر پیشفرضهایی باشد که هر یک از مدلها براساس آنها شکل گرفتهاند. در یادگیری زایشی باید یادگیرندگان نقش بسیار فعالی طی فرایند یادگیری داشته باشند تا بتوانند به خلق معنا بپردازند. همچنین از منظر بازده های یادگیری به این مسأله توجه داشته باشیم، متوجه میشویم که از لحاظ سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود، نیز بر این مسأله تأثیر گذار است که شاید بتوان گفت چون در مدل یادگیری زایشی دستیابی به بازده های سطح بالا مورد نظر بوده است. بنابراین به طور خیلی صریح و با تأکید زیاد بر این مولفه توجه شده و وجود منابع نقش اساسی و مهمی از این لحاظ ایفاء میکند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

گام ششم: شرح و بسط همراه با بازخورد
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه شرح و بسط همراه با بازخورد با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد)، با مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال از مثال یا تعمیم)، E₅ و مدل حل مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در این مدلها به این مولفه به طور واضح و صریح تأکید شده است، اما در طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور به این مولفه به صورت صریح اشارهای نشده است و به طور ضمنی مورد تأکید قرار میگیرد. با این وجود، شاید بتوان یکی از دلایل اصلی این اختلاف از لحاظ میزان تأکید را شاید بتوان به خاطر فرضهای مبنایی یادگیری زایشی همانند دیگر مدلهای سازندهگرا دانست که چنانچه یادگیرندگان از درک درستی نسبت به موضوع برخوردار نباشند، آن گاه آنها دست به تفسیر و ساختن دانش و معنایی میزنند که از صحت لازم برخودار نیست، لذا معلم با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد به یادگیرنده کمک میکنند تا هم به شرح و بسط یادگیری و خلق معنا نسبت به موضوع بپردازند و هم یادگیری خود را نسبت به موضوع براساس بازخورد معلم اصلاح کنند.
گام هفتم: تسهیلگری
مدل یادگیری زایشی نقش معلم را به عنوان یک تسهیلکنندهی یادگیری تلقی میکند. لذا براساس این مولفه، مدل یادگیری زایشی با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن و همچنین مدل نمایش اجزاء مریل (انواع ثانویهی ارائه)، مدل گانیه و بریگز (ارائه رهنمودها) که به طور صریح بر این مولفه تأکید داشتهاند کاملاً همسو میباشد، اما با مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ونمرینبور از لحاظ این که به طور صریح مورد تأکید قرار نگرفته است، تا حدودی متفاوت میباشد.. از جمله دلایل این تفاوتها، شاید بتوان به نظریههای مبنایی اشاره کرد که هر یک از این مدلهای براساس آن شکل گرفتهاند. در مدل یادگیری زایشی یادگیرندگان (که یک مدل کاملاً یادگیرندهمحور است) باید خود به ساختن دانش و خلق معنا بپردازند، لذا معلمان تنها این امر را تسهیل کرده و تا حد ممکن از آموزش مستقیم اجتناب میگردد، در حالی که برخی از مدلهایی که براساس رویکردهای یادگیری رفتارگرایی و شناختگرایی شکل گرفتهاند، خیلی تأکیدی بر این امر ندارند.
گام هشتم: خلق معنا
از جمله فرضهای مبنایی نظریههای یادگیری زایشی نقش فعال یادگیرنده در جریان یادگیری و مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم است که از این طریق به خلق معنا میرسد. مدل یادگیری زایشی از این لحاظ با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن، E₅ (تحت عنوان شرح و بسط یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان ابداع و اکتشاف) و حتی در مدل گانیه و بریگز (تحت عنوان حل مسأله) کاملاً همراستا میباشد، گرچه میزان تأکید هر یک از این مدلها بر خلق معنا متفاوت است. در یک مدل کاملاً هدف تلقی میگردد و در مدل دیگر تقریبا نقش این مولفه کمرنگتر توجه شده است، اما با این اوصاف در مدلهای ذکر شده به این مولفه به نوعی توجه شده است. در مدلهای طراحی آموزشی ونمرینبور تا حدی متفاوت است و هدف یاگیری در این مدل بیشتر در حد درک و فهم و نهایتاً کاربرد در نظر گرفته شده است. شاید از جمله دلایل این تفاوتها بویژه از لحاظ میزان تأکید، ناشی از رویکردهای یادگیری مبنایی هر یک از مدلهایی باشد که براساس آن شکل گرفتهاند و با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و به طور خاص تأکید بر خلق معنا دارد، لذا به نقش فعال یادگیرنده در ساختن و تفسیر یادگیری بیشتر توجه شده است.
گام یازدهم: ارزشیابی
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه ارزشیابی با دیگر مدلهای ذکر شدهی بالا کاملاً همسو است و این ناشی از اهمیت مقولهی ارزشیابی است که در بیشتر مدلهای طراحی آموزشی مدنظر قرار گرفته است و هدف قضاوت در مورد عملکرد یادگیرنده از لحاظ میزان دستیابی به بازده های یادگیری است.
بخش سوم: بحث در مورد یافته های حاصل از روش آزمایشی
فرضیهی اصلی پژوهش: مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان میگردد.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس در جدول (۴-۸) میتوان گفت که میزان یادگیری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بیشتر بوده است و این تأثیر ناشی از مدل یادگیری زایشی میباشد.
بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که آموزش مبتنی بر مدل یادگیری زایشی موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
بحث
با توجه به این که در زمینهی تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا چندان پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین بحث براساس دیگر مدلهای سازندهگرایانهای انجام میشود که به پژوهش در زمینهی بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند. بازده های یادگیری سطح بالا همان طور که در فصل دوم آمده در منابع مخلتف تحت عناوین متفاوتی از آنها یاد شده است که در این جا بازده های یادگیری اعم از تفکر انتقادی، حل مسأله و انتقال و یادگیری عمیق میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس و آزمون تی مستقل با نتایج بدست آمده از تحقیق عسگری (۱۳۸۶)، مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰)، موسوی (۱۳۸۶)، لی و نلسون (۲۰۰۵) و کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰) و نهایتاً کالیتی (۲۰۱۱) همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از پژوهشهای بالا که هر یک به بررسی راهبرد یا مدل خاصی از سازندهگرایی بر خلاقیت و حل مسأله یا تفکر انتقادی به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند، حاکی از موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در پرورش و رشد بازده های یادگیری سطح بالا میباشد.
اگر این گفتهی بلوم (۱۹۵۶) را بپذیریم که تحلیل، ترکیب و ارزشیابی مبتنی بر درک و فهم عمیق از موضوع میباشند، بنابراین میتوان گفت زمانی یک مدل طراحی آموزشی میتواند یادگیرندگان را به درک عمیق از موضوع برساند، پس احتمال این وجود دارد که آنها را به بازده های یادگیری سطح بالا نیز دست یابند. با توجه به آن چه گفته شد، میتوان اظهار کرد که نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه با یافته های پژوهشی جنیدی (۱۳۸۶)، ترسپالاسیوس (۲۰۰۸)، هیگز (۱۹۹۸)، الر (۲۰۰۰)، فاسترگیل (۲۰۰۶) و نهایتاً لی (۲۰۰۸) همسو میباشد.
یافته های حاصل از پژوهش مذکور حاکی از اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ بهبود درک و فهم عمیق یادگیرندگان از موضوع را نسبت به دیگر روش های آموزشی بودهاند. بنابراین براساس این یافته شاید بتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
تیسون (۲۰۰۴) معتقد است، یادگیری زایشی منجر به غنی شدن و بهبود یادگیری و تجارب یادگیرنده از طریق نقش تسهیلکنندگی موثر معلم در سازماندهی فرصتهایی برای پایش و بازنگری یادگیری میگردد. به طوری که آنان در پایان این فرصتها به درک عمیقی از موضوع میرسند، قادرند یادگیری خود را در موقعیتهای مناسب به کار گیرند، موضوع را مورد نقد و بررسی قرار دهند و نهایتاً برای خود دانش جدیدی از موضوع خلق نمایند که از جمله آرزوهای دیرینهی سازندهگرایی در عرصهی عمل بوده که کمتر تحقق یافته است.
بنابراین براساس این اظهار تیسون نیز میتوان گفت که یادگیری زایشی به عنوان یکی از راهبردهای آموزشی سازندهگرایانه میتواند موجب بهبود و پرورش بازده های یادگیری سطح بالا گردد.
نتایج حاصل از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با نتایج پژوهشی تریسی (۲۰۱۰) از لحاظ این که یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میشود، همسو میباشد، اما از لحاظ معناداری اختلاف میانگینها خیر.
تریسی (۲۰۱۰) پژوهشی در رابطه با تأثیر تدریس زایشی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در معلمان ضمن خدمت از لحاظ به کارگیری اصول طراحی آموزشی پرداخت. نمرات میانگین گروه کنترل با آزمایش معنیدار نیست. شاید بتوان برخی از دلایل عدم معنیدار شدن نتایج او از لحاظ آماری را به صورت زیر بر شمرد:
الف) جامعهی آماری تریسی (۲۰۱۰) معلمانی بوده که میبایست دوره های آموزش ضمن خدمت را میگذراندند در حالی که جامعهی آماری پژوهش حاضر دانشآموزان دورهی دبیرستان بوده است. ممکن است که معلمان از انگیزهی کافی برای طی کردن این دوره برخوردار نبودهاند. زیرا انگیزش از جمله فرآیندهای یادگیری زایشی بوده که تأثیر بسزایی در خلق معنای یادگیرندگان دارد.
ب) تریسی تنها به نظریهی یادگیری زایشی به عنوان یک روش تدریس اکتفاء نموده است. در حالی که در مدل حاضر براساس یافته های پژوهش تکوینی تلاش شده تا براساس نتایج حاصل از اجرای مدل، تغییراتی در مولفه های آن بویژه از لحاظ نظری بوجود آید به طوری که مدل از توانایی پرورش بازده های یادگیری سطح بالا برخوردار باشد. بنابراین مدل حاضر در واقع براساس اصول یادگیری زایشی و دیگر دانشهای مرتبط حوزهی طراحی آموزشی غنی شده و توسعه یافته است تا بازده های یادگیری سطح بالا را پرورش دهد. در حالی که برای تریسی این کار صورت نگرفته است و تنها بر نظریهی یادگیری زایشی اولیهی ویتراک (۱۹۷۴) اکتفاء شده است.
ج) موضوع پژوهش حاضر زیستشناسی میباشد، در حالی که برای تریسی (۲۰۱۱)، اصول طراحی آموزشی بوده است و از این لحاظ نیز متفاوت میباشد.
د) بازده های یادگیری سطح بالا از نظر تریسی (۲۰۱۰) معادل درک عمیق و کاربرد از طبقهبندی کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) بوده است، در حالی که در پژوهش حاضر ۳ بازدهی تحلیل، قضاوت و نهایتاً خلق کردن به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا در نظر گرفته شده است که از این لحاظ نیز این دو پژوهش با یکدیگر متفاوت هستند.
فرضیهی فرعی اول و دوم
فرضیهی اول) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری تحلیل کردن یادگیرندگان میشود.
فرضیهی دوم) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری قضاوت کردن یادگیرندگان میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره در جدول (۴-۱۲) با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بنفرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح تحلیل کردن (فرضیهی فرعی اول)، قضاوت نمودن (فرضیهی فرعی دوم) و خلق کردن (فرضیهی فرعی سوم) ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره جدول (۴-۱۲)، اختلاف بین گروه های آزمایش و کنترل معنیدار بوده و این اختلاف به نفع گروه آزمایش بوده است. بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری در سطح تحلیل کردن، قضاوت نمودن میگردد که بر این اساس هر ۲ فرضیهی فرعی اول تحقیق تأیید میشوند، یعنی:
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح تحلیل کردن میشود.
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح قضاوت کردن میشود.
بحث
با توجه به این که در بیشتر پژوهشها دو بازدهی تحلیل و قضاوت کردن در زمرهی مولفه های تفکر انتقادی تلقی میشوند، بنابراین برای بحث در مورد یافته های حاصل از آزمودن این دو فرضیه، آنها در کنار هم قرار گرفتهاند. همانطور که قبلاً گفته شد با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهشی صورت نگرفته است، لذا یافته های حاصل از این پژوهش براساس نتایج حاصل از تأثیر اجرای مدلهای سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی صورت میگیرد. از نظر اینیز (۱۹۹۵)، گلاسر (۱۹۸۵)، پائول والدر (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین (۲۰۰۴) بازده های یادگیری سطح بالا همان تفکر انتقادی هستند و از آنها با این اصطلاح یاد میکنند. بنابراین براساس این دیدگاه است که در این جا روی یافته های حاصل از پژوهشهای صورت گرفته در تأثیر رویکرد سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی با توجه به مدل حاضر بحث میگردد.
یافته های حاصل از آزمودن دو فرضیهی فرعی اول مطابق با جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰)، عسگری (۱۳۸۶)، موسوی (۱۳۸۶)، کالیتی (۲۰۱۱) کاملاً همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از این پژوهشها حاکی از موثر بودن راهبردهای مختلف یادگیری با رویکرد سازندهگرایانه و یادگیرندهمحور میباشد. با توجه به این که یادگیری زایشی نیز برگرفته از رویکرد سازندهگرایانه است، بنابراین میتوان گفت مدل یادگیری زایشی حاضر نیز میتواند موجب بهبود تفکر انتقادی (بازده های یادگیری سطح بالا) گردد.
چو (۲۰۰۷) معتقد است که راهبردهای تدریس سازندهگرایانهای که تأکید بر رویکرد فعالیتمحوری بویژه یادگیری از نوع اصیل دارند، این باعث رشد مهارتهای تفکر سطح بالا بویژه از نوع انتقادی میگردند که معلمان قبل از هر چیزی باید سعی کنند چنین محیطهای یادگیری غنی را برای دانشآموزان فراهم آورند.
بنابراین با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و از طرفی در فعالیتهای یادگیری تأکید بر تکالیف اصیل و واقعی دارد به نظر میرسد که میتواند موجب پرورش تفکر انتقادی (بازده های یادگیری در سطح تحلیل و قضاوت کردن) گردد.
فرضیهی فرعی سوم
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره در جدول (۴-۱۲) برای متغیر وابستهی خلق کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بن فرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح خلق کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 144/437 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۵۵۷)

‏۳‑۲۵

‏۳‑۲۶

‏۳‑۲۷

کشیدگی قفل­شدگی^[۴۷]، پارامتر برهم­کنش کلی، یک پارامتر ترکیبی نامتغیر و پارامتر تعیین­کننده تراکم­پذیری است.
معمولاً، وقتی داده ­های آزمون­های تجربی متعددی در دسترس است مدل­های آگدن و وان در والس با نتایج تجربی تطبیق بهتری دارند. اگر داده ­های تجربی محدود باشند، مدل­های پلی­نومیال کاهش یافته، یاهو، وان در والس و آرودا-بویس رفتار قابل قبولی نشان می­ دهند. اما وقتی که فقط داده ­های یک آزمون موجود است، مدل مارلو توصیه می­ شود. در این حالت یک تابع انرژی کرنشی ایجاد می­ شود که دقیقاً منطبق بر داده ­های تجربی است و در دیگر حالت­های تغییر شکل، رفتار قابل قبولی از ماده را نمایش می­دهد. تابع انرژی کرنشی انتخابی باید پایدار باشد و رفتار ماده را به­خوبی مدل کند. در حالت کلی فرم انرژی کرنشی به صورت رابطه­ ‏۳‑۲۸ بیان می­ شود [۱۸].

‏۳‑۲۸

پلاستیک­ها
تصور جهان پیشرفته­ی کنونی بدون وجود پلاستیک­ها مشکل است. امروزه آن­ها جزیی از زندگی ما شده ­اند و در ساخت اشیای مختلف، از وسایل خانگی و مورد مصرف عمومی تا ابزار دقیق و پیچیده­ پزشکی و علمی، به کار می­روند. مهندسان و طراحان، پلاستیک­ها را به دلیل وجود ترکیبی از خواص متنوع، در مقایسه با سایر مواد مورد توجه قرار می­ دهند. این خواص عبارتند از: سبکی، سختی و انعطاف­پذیری، مقاومت در مقابل خوردگی، رنگ­پذیری، شفافیت، سهولت شکل­پذیری و غیره؛ البته محدودیت­هایی نیز در کاربرد پلاستیک­ها وجود دارد که یک طراح خوب و ماهر می ­تواند آن­ها را به حداقل برساند.
واژه­ی پلاستیک به گروهی از مواد شبیه نایلون، پلی­اتیلن، تفلون (پلی­تترافلورو­ اتیلن) اشاره دارد، همان طور که واژه­ی فلزات، آلومینیوم و روی و فولاد را به خاطر می ­آورد. توجه به این نکته مهم است هم چنان که روی، خواص کاملاً متفاوتی با فولاد در گروه فلزات نشان می­دهد، نایلون نیز خواصی کاملاً متفاوت با تفلون در گروه پلاستیک­ها دارد. برخی از طراحان ممکن است به سادگی برای ساخت یک قطعه­ی خاص، فلزی را پیشنهاد دهند که چنین برخوردی با پلاستیک­ها به هیچ وجه منطقی نیست، بلکه باید پخته­تر و عمیق­تر به آن نگریست. همان­طور که فولاد دارای درجه­بندی و انواع گوناگون است، به همین ترتیب برای مثال پلی­پروپیلن نیز به عنوان نوعی پلاستیک دارای درجه­بندی و انواع متفاوتی است. در هر دو حالت طراح موفق کسی است که بهترین نوع ماده را با توجه به توانایی شکل­پذیری، چقرمگی^[۴۸]، مقاومت شیمیایی و غیره انتخاب کند و به کار گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

واژه­ های پلیمر­ها^[۴۹] و پلاستیک­ها^[۵۰] هنگام کاربرد معمولاً مترادف فرض می­شوند، اما در واقع با یک­دیگر تفاوت دارند. پلیمر ماده­ خالصی است که از واکنش پلیمره شدن حاصل می­ شود. این واژه معمولاً به عنوان نام خانواده­ای از مواد به کار می­رود که دارای مولکول­های دراز زنجیرگونه اند و حتی کشسان­ها را نیز شامل می­ شود. پلیمر به ندرت به صورت خالص مصرف می­ شود و با افزودن مواد دیگری به آن، اصطلاحاً پلاستیک نامیده می­ شود.
پلاستیک­ها به دو دسته­ی کلی تقسیم می­شوند:
مواد گرمانرم^[۵۱]
در مواد گرمانرم زنجیره­های دراز مولکولی با نیرو­های ضعیف واندروالسی^[۵۲] در کنار یک­دیگر قرار گرفته­اند. می­توان کلاف در هم پیچیده­ پشمی را برای تصور وضعیت مولکولی این مواد در نظر گرفت. نیرو­های بین مولکولی این مواد در اثر حرارت ضعیف می­ شود طوری که ماده نرم و انعطاف­پذیر شده، سرانجام در اثر افزایش دما به حالت مذاب گرانروان^[۵۳] در می ­آید. هنگامی که ماده را سرد کنیم دوباره به حالت جامد برمی­گردد. نرم شدن ماده در اثر گرم کردن و جامد شدن در اثر سرد کردن را می­توان بار­ها تکرار کرد؛ این مشخصه، مهم­ترین ویژگی مواد گرمانرم و پایه­ بسیاری از روش­های متداول شکل­دهی است. از طرف دیگر این ویژگی بیان­گر این نقطه ضعف است که خواص مواد گرمانرم، به حرارت بسیار وابسته است. برای مثال مواد شمع­گونه بار­ها در اثر حرارت، ذوب و نرم شده و با سرد شدن به صورت جامد در می­آیند. پلی­اتیلن، پلی­وینیل کلراید، پلی­استایرن، نایلون، استات سلولز، استال، پلی­کربنات، پلی­متیل­متاکریلات و پلی­پروپیلن مثال­هایی از مواد گرمانرم هستند.
مواد گرماسخت^[۵۴]
پلاستیک گرماسخت با واکنش شیمیایی دو مرحله­ ای تهیه می­ شود. در اولین مرحله، مولکول­های دراز زنجیرگونه­ای شبیه آن چه برای پلاستیک­های گرمانرم ذکر شد، تشکیل می­شودکه هم چنان قابلیت انجام واکنش دیگری را دارد. مرحله­ دوم واکنش یعنی ایجاد اتصالات عرضی بین زنجیر­ها^[۵۵] در خلال عملیات قالب­گیری و در اثر اعمال حرارت و فشار صورت می­گیرد. قطعه­ی حاصل، پس از سرد شدن سخت به نظر می­رسد، در حالی که از نظر ساختمانی شبکه­ مولکولی متراکمی در آن ایجاد شده است. در مرحله­ دوم واکنش، زنجیر­های دراز مولکولی با پیوند­هایی قوی به یک­دیگر متصل می­شوند و ماده نمی­تواند در اثر حرارت، دوباره نرم و روان شود. اگر حرارت دادن افزایش یابد، ماده تخریب مولکولی شده و به زغال تبدیل می­ شود. این رفتار را می­توان به تخم مرغ سفت شده در آب جوش تشبیه کرد که وقتی خنک می­ شود سخت است و در اثر حرارت دادن مجدد، نرم نمی­ شود.
پیوند­های عرضی بین زنجیره­های پلیمر، پیوند­های شیمیایی قویی هستند؛ به همین دلیل، مواد گرماسخت دو مشخصه­ی بارز سخت و مستقل بودن خواص مکانیکی از حرارت را دارا می­باشند. فنل فرم آلدیید، اپوکسی­ها و برخی از پلی­استر­ها جز مواد گرماسخت محسوب می­شوند [١۵].
خواص مکانیکی پلاستیک­ها
به علت تنوع زیاد مواد پلیمری و افزودنی­ها خواص هر پلاستیک با پلاستیک دیگر تفاوت زیادی دارد. اما در مقایسه با سایر مواد، اگر پلاستیک­ها در یک گروه معرفی شوند دارای خواص مشابهی می­باشند. از بین چنین خواصی می­توان به دانسیته­ی کم پلاستیک­ها، سهولت شکل­دهی و فرایند­پذیری، ضریب انبساط حرارتی بالا، عایق خوب حرارتی و الکتریکی، استحکام ویژه­ی بالا و مدول الاستیسیتی پایین، وابستگی خواص مکانیکی به زمان، سرعت اعمال بار و دما، مقاومت در برابر خوردگی و برخی مواد شیمیایی (مثل اسید­ها، باز­ها و …) اشاره نمود.
خواص یک پلاستیک ترکیبی از خواص پلیمر و مواد افزودنی موجود در ماتریس پلیمر است، بنابراین اطلاع از خواص پلیمر و افزودنی­ها ضروری است. خواص پلیمر به عنوان جز اصلی تعیین­کننده­ خواص پلاستیک است که این موضوع اهمیت دانستن خواص پلیمر را می­رساند. کنترل کیفیت محصولات، پیش بینی عمر ضمن کاربرد و طراحی آن­ها نیازمند تعیین خواص مخصوصاً خواص مکانیکی و حرارتی است. هر یک از این سه مورد به انجام آزمون­های خاص خود با دستور­های استاندارد نیاز دارد. در حالی که برای کنترل کیفیت محصولات آزمون­های ساده، کم هزینه و تکرار پذیر لازم است، تعیین خواص مورد نیاز جهت طراحی محصولات در گستره­ی وسیعی از متغیر­ها باید صورت گیرد.
خواص مکانیکی همان بررسی و تعیین رفتار جسم در اثر اعمال تنش می­باشد. انعکاس یک جسم در برابر تنش وارده بر آن نه تنها به نوع تنش و درجه حرارت بلکه به نوع پیوند­ها، ترتیب قرارگیری اتم­ها و مولکول­ها در کنار هم و نواقص داخلی آن بستگی دارد [۱۹].
الاستیسیته و قانون هوک
یک ماده را الاستیک گویند اگر پس از برداشتن نیرو از روی آن، تغییر شکل کاملاً برگشت یافته و جسم به حالت اولیه بازگردد. ارتباط بین تنش وکرنش حاصل از آن، در مواد الاستیک از قانون هوک پیروی می­ کند. این قانون در مورد اکثریت مواد الاستیک برای تغییر شکل کم صادق است. مواد الاستیک ساختمان اتمی یا مولکولی منظمی داشته، نیرو­های اتمی یا مولکولی آن­ها خیلی قوی بوده و نیروی وارد شده بر آن­ها به صورت انرژی پتانسیل بین ساختمان اتمی و یا مولکولی آن­ها ذخیره می­گردد. برای نمونه می­توان از ترموست­های با درصد اتصالات عرضی بالا نام برد که نیروی وارد شده بر آن­ها موجب حرکات یکنواخت و خیلی کند درون ساختمان آن­ها می­ شود.
گرانروی^[۵۶]
مواد پلیمری اگر به هر یک از حالت­های فیزیکی مذاب، محلول خمیری و یا دوغابی باشند، در معرفی خواص مکانیکی آن­ها به جای مدول الاستیسیتی از گرانروی استفاده می­ شود. خواصی که جریان مولکول­های هر سیالی را معین می­ کند، گرانروی بوده که اصطکاک داخلی یا مقاومت سیال در حال جریان نیز تعریف می­ شود.
پدیده خزش^[۵۷] و رفتار بازگشت­پذیری^[۵۸]
پلاستیک­ها در اثر اعمال تنشی ثابت، واکنشی از نوع تغییر کرنش وابسته به زمان نشان می­ دهند. این رفتار خزش نامیده می­ شود. با برداشتن تنش اعمال شده به پلاستیک، کرنش موجود با گذشت زمان از میان رفته و پلاستیک به ابعاد اولیه­ خود بازمی­گردد.
رهایی از تنش^[۵۹]
یکی از مهم­ترین نتایج رفتار ویسکوالاستیک پلاستیک­ها این است که، اگر آن­ها را تحت کرنش ثابت قرار داده و با گذشت زمان، کرنش کماکان ثابت نگه­داشته شود کاهشی در تنش لازم برای این منظور، با گذشت زمان مشاهده می­ شود. این پدیده را اصطلاحاً رهایی از تنش می­نامند که توجه به آن در طراحی واشر­ها^[۶۰]، لوازم آب­بندی^[۶۱]، فنر­ها^[۶۲] و لوازم گیره­های فنری^[۶۳] بسیار ضروری است.
رفتار ویسکوالاستیک^[۶۴] پلاستیک­ها
مهندسین از زمان گذشته با دو دسته از مواد سر و کار داشته اند سیال گرانروان وجامد الاستیک. فرمول­های طراحی بر پایه­ مفاهیم این دو دسته از مواد با تقریب خوبی انجام می­شده است. در حقیقت مواد هرگز الاستیک یا گرانروان کامل نیستند، مواد پلیمری به حالت مذاب، جامد یا محلول که تحت تنش قرار می­گیرند ترکیبی از تغییر شکل الاستیک و گرانروان را نشان می­ دهند. به طور کلی برای موادی که الاستیک کامل نیستند ترم ویسکوالاستیک به کار برده می­ شود، که از آن ترکیبی ازخواص گرانروان و الاستیک فهمیده می­ شود.
اگر نیرویی که به یک جسم وارد می­ شود در امتداد تغییر شکل باشد، مطابق رابطه­ ‏۳‑۲۹ که به قانون هوک معروف است، تنش با کرنش مستقیماً متناسب است.