البته این‌ها غیر از احادیثی است که اوصاف یا تعداد ائمه را ذکر نموده است مثلاً احادیثی که فرموده‌اند :«خلفای من به تعداد نقباء بنی اسرائیل است» یا «. . . دوازده نفرند اولشان علی است» ویا «. . .دوازده نفرند و مهدی آخرینشان است.»^[۵۸] که با احتساب این احادیث تعداد آن‌ها به بیش از سیصد حدیث می‌رسد.
بدین ترتیب صغرای قیاس یعنی منصوص بودن نام ائمه (+) در لسان پیامبر (*) ثابت می‌گردد. اما اثبات کبرای قیاس که حجیت نقلی گفتار پیامبر (*) است توسط آیه شریفه «یا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا أَطِیعُوا اللَّهَ وَ أَطِیعُوا الرَّسُولَ وَ أُولِی الْأَمْرِ مِنْکُمْ^[۵۹]» صورت می‌گیرد. در این آیه فرمان الهی به اطاعت مطلق وبی چون و چرای از پیامبر(*) تعلق گرفته است و این فرمان در کنار دستور به اطاعت مطلق از خداوند متعال قرار گرفته است و این مطلب گواه وجوب اطاعت و حجیت کلام پیامبر (*) به طور مطلق است.

بنابراین قیاس و صغرا و کبرای آن چنین شکل می‌گیرد:
امامت ائمه سه‌گانه (+)منصوص پیامبر اکرم (*) است.
منصوص پیامبر اکرم (*) به امر قرآن حجت است.
امامت ائمه سه‌گانه به امر قرآن حجت است.
گفتار دوم : ادله عقلی
همان‌گونه که در مقدمه این فصل اشاره شد در این گفتار به بیان دو دلیل عقلی بر امامت خاصه امام حسن امام حسین، امام سجاد (+) می‌پردازیم.
دلیل اول :
مقدمه اول این دلیل عبارتست از اینکه امامت امام حسن، امام حسین، امام سجاد (+) منصوص پیامبر است؛ که اثبات این مقدمه با استناد به روایات در گفتار پیش از نظر گذشت.
اما کبرای آن عبارت است از اینکه منصوص پیامبر به حکم عقل حجت است. مراد از حکم عقل در این دلیل عصمت پیامبر (*) است گر چه عصمت انبیاء امری مسلم نزد متکلمان شیعه است ولی به طور اجمال به اثبات آن می‌پردازیم.
خواجه نصیر طوسی برای اثبات وجوب عصمت پیامبران چنین می‌فرماید : «و یجب فی النبی العصمه لیحصل الوثوق فیحصل الغرض و لوجوب متابعته و ضدها و الإنکار علیه^[۶۰]»، یعنی واجب است که پیامبر معصوم باشد تا به حرفش اعتماد گردد و [لازم است معصوم باشد زیرا اگر معصوم نباشد] لازم می‌آید هم وجوب متابعت وی و هم ضد آن و انکار وی.
علامه حلی در توضیح فقره‌ی اول کلام خواجه (لیحصل الوثوق. . ) می‌فرماید :
«چناچه مردم کذب و گناه را درباره انبیاء محتمل وجایز بدانند، کذب وگناه را در اوامر ونواهی آن‌ها نیز جایز می‌دانند، آنگاه دیگر فرمانبردار پیامبران نخواهند بود و این مطلب یعنی نقض غرض [الهی] از بعثت^[۶۱]»[ونقض غرض از حکیم محال است والتالی باطل فالمقدم مثله].
اما درباره فقره دوم (لوجوب متابعته …)، علّامه شعرانی می‌فرماید: «اگر فعل آن‌ها معصیت باشد پیروی آن‌ها جایز نیست یا گوییم هم متابعت آن‌ها واجب است چون پیغمبرند وهم مخالفت واجب است چون گناهکارند، دیگر آنکه اگر پیغمبر گناه کند باید او را نهی کرد و عمل او را منکر شمرد با آنکه رد پیغمبر وآزار او جایز نیست.»^[۶۲]
به این ترتیب صغرا و کبرای قیاس مورد نظر چنین شکل می‌گیرد:
امامت ائمه سه‌گانه (+) منصوص پیامبر اکرم (*) است
منصوص پیامبر به حکم عقل حجت است(به دلیل عصمت)
امامت ائمه سه‌گانه (+) به حکم عقل حجت است.
دلیل دوم :
مطابق دلایل عقلى ونقلى عصمت و افضلیت امام از شرایط امامت است و از کسانى که در زمان امام حسن وامام حسین (×) مدعى امامت بودند ، کسى جز او داراى صفات مزبور نبود و در زمان امام حسن (×) جز معاویه کس دیگرى ادعاى امامت نداشته است و با اثبات فسق ، بلکه کفر معاویه ، امامت امام حسن(×) مطابق با اوصاف مذکور ثابت می‌گردد .^[۶۳]
فصل سوم:پاسخ به شبهات
فصل سوم :پاسخ به شبهات
به اعتقاد شیعه همه امامان دوازده‌گانه معصوم و تمامی تصمیمات و افعال آن‌ها معصومانه و عاری از هرگونه خطاست. این مطلب مورد مناقشه بسیاری از دانشمندان اهل سنت قرار گرفته است. از جمله این اندیشمندان می‌توان به ابن تیمیه متفکر اصلی وهابیت و در سبز فایل به فیصل نور اشاره نمود. ابن تیمیه در کتاب معروف خود «منهاج السنه» سخنان علامه حلی در کتاب منهاج الکرامه را مورد نقد قرار داده است. فیصل نور نیز از علمای سلفی مسلک معاصردر کتاب خود «الامامۀ والنص» ایراداتی را به زعم خود به مبانی شیعه وارد نموده است. گر چه دربیشتر موارد نمی‌توان صغری وکبرای اشکال را به صورت مشخص ویا حتی نتیجه اشکال را به صورتی واضح در کلام او یافت، اما چیزی که به روشنی می‌توان دید این است که «منصوص بودن» امامت ائمه معصومین (×) مورد تخریب ونقد قرار گرفته است.
یکی از امامانی که حرکات او به طور ویژه مورد توجه اندیشمندان اهل سنت قرار گرفته است، امام حسن مجتبی (×) است و در زندگی امام مجتی (×) نیز آنچه که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته است مسأله صلح امام حسن (×) با معاویه است.
اینکه غرض اندیشمندان سنّی از بررسی این حادثه چه بوده است امری است که در این فصل به آن رسیدگی می‌شود لکن جا دارد این رویداد تاریخی بزرگ از ابعاد مختلف مورد کاوش قرار گیرد تا از هرگونه بهره‌برداری سوء جلوگیری شود.
در زندگانی امام حسین × نیز بزرگ‌ترین رویداد همانا مقابله ایشان با یزید و فاجعه کربلاست. گرچه این حادثه در نظر همه آزادگان جهان، نمونه بارز مظلومیت حق در برابر ظلم باطل است ولی همین حادثه نیز از هجمه اتهامات ابن تیمیّه در امان نمانده است و به عکس، مسببان و قاتلان اصلی آن حادثه یعنی یزید بن معاویه تطهیر گردیده‌اند.
اما امام سجاد (×) که اصلی‌ترین حربه سیاسی اجتماعی و اخلاقی خویش را سلاح دعا قرار داد گرچه مورد مدح و ستایش فراوان اهل سنت قرار گرفته است لکن بازهم توسط متفکرنمایان وهابی هدف سؤالات و شبهاتی مثل اتهام عدم آگاهی خودایشان از امامت خود قرار گرفته است، و بدینوسیله خواسته‌اند تا منصوص بودن ایشان را هم به نحوی مورد خدشه قرار دهند.
پس از بررسی مجموعه شبهات دو کتاب «منهاج السنه»و «الامامۀ والنص» ، معلوم شد برخی از آن‌ها اختصاص به یکی از سه امام بزرگوار دارد ولی پاره‌ای از آن‌ها به صورت مشترک در مورد هر سه امام بزرگوار است گرچه بصورتهای متفاوت تکرار گردیده است.
لذا گفتار اول از این فصل به بررسی شبهات مشترک اختصاص یافت، سپس در گفتار دوم با رعایت سیر تاریخی ائمه معصومین،به بررسی شبهات مختص به امام حسن (×) امام حسین (×) و امام سجاد(×)پرداخته است.
گفتار اول: شبهات مشترک
شبهه اول: عدم آگاهی اصحاب و فرزندان و خود ائمّه از امامتشان!
خلاصه شبهه:
جمع زیادی از بزرگان اصحاب حسن بن علی (×) در ماجرای صلح شدیداً به ایشان اعتراض می‌کنند، در حالی که اگر امام منصوب از جانب خدا باشد کسی به او اعتراض نمی‌کند. شیعیان حسین بن علی (×) در کوفه به او نامه می‌نویسند که ما پس از حسن بن علی (×) امامی نداریم ، عبدالله فرزند علی بن ابیطالب (×) از امام بعد از حسن بن علی خبر ندارد، اصحاب خاص امام سجاد (×) مثل کابلی از اصلی‌ترین رکن اسلام (در اعتقاد شیعیان) یعنی امامت امام سجاد تا مدت‌ها بی خبر هستند. وضعیت اقوام و خویشان هم بهتر از اصحاب نیست؛ محمد بن حنفیّه برادر امام حسین(×)در مساله امامت با امام سجاد منازعه می‌کند و از موضع خود عقب نمی‌نشیند تا وقتی که معجزه حجر الاسود را می‌بیند.
عمر عموی امام سجاد نیز منکر امامت امام است. از همه مهم‌تر آنکه خود ائمه نیز از امامت خود بی اطلاعند. حسین بن علی (×) از پیامبر (*) درباره اسامی ائمه می‌پرسد و امام سجاد (×) در حادثه کربلا از وقایع آنروز از جمله شهادت پدر خود و به تبع آن از امامت خودش بی خبر بود. با تأمّل در موارد فوق باید گفت اگر نصب وجود می‌داشت بایستی اصحاب ائمه و یا خویشان ائمه و یا حداقل خود ائمه از آن مطلع می‌بودند ولی از گزارشات تاریخی فوق معلوم شد که چنین نصوصی وجود نداشته است.
تفصیل شبهه :
این شبهه توسط فیصل نور در کتاب الامامه و النصّ مطرح شده است و محور اصلی آن عدم آگاهی نسبت به نصوص امامت می‌باشد.
این عدم آگاهی گاهی به اصحاب ائمّه (×)، گاهی به خویشان ائمّه (×) و حتّی گاه به خود ائمّه نسبت داده شده است.
فیصل نور مدّعی است اصحاب هر سه امام یعنی امام حسن (×)، امام حسین (×) و امام سجاد (×) از نصوص امامت بی خبر بوده‌اند و برای هر کدام شواهدی را نقل می کند، سپس همین ادّعا را در مورد خویشان و در مورد خود ائمّه + تکرار می کند و برای هر کدام از آن‌ها مواردی را ذکر می کند. این شواهد به ترتیب سیر تاریخی ائمه + بیان می‌شود.
شواهد فیصل نور بر عدم آگاهی اصحاب ائمه از نصوص امامت!
شاهد اول: اعتراض اصحاب به صلح امام حسن(×)
فیصل نور دربارۀ اعتراض اصحاب، به امام حسن (×)می‌گوید:
این سلیمان بن صرد خزاعی است که به وی می‌گوید: همواره از کار تو در تعجبیم زیرا همراه تو چهل هزار مرد جنگی از اهل کوفه بودند که همگی مُزد بگیر و آماده باش بر در خانه‌هایشان بودند و علاوه بر آن فرزندانشان و پیروانشان نیز با آن‌ها بودند. این‌ها همه غیر از شیعیانت از اهل بصره و حجازند.^[۶۴]
سپس اینچنین ادامه می‌دهد :«ودیگری می‌گوید: روی مؤمنان را سیاه کردی و دیگری همانا سفیان بن لیلی است که به او می‌گوید یا مذلّ المؤمنین و این سفیان از ممدوحین نزد شیعه است بلکه از حواریین حسن رضی الله عنه است»^[۶۵]
و پس از آن اعتراض حجر بن عدی را این‌گونه نقل می‌کند: «و این حجر بن عدّی رضی الله عنه است که به او [حسن بن علی ع] می‌گوید: به خدا قسم که دوست داشتم تو در آنروز می‌مردی و ما هم همراه تو می‌مردیم و چنین روزی را نمی‌دیدیم!»^[۶۶]
به این ترتیب فیصل نور می‌خواهد بگوید این اعتراضات شدید نمی‌تواند از کسی صورت بگیرد که امام را منصوص می‌داند و چنین بر می‌آید که اگر نصبی وجود می‌داشت اصحاب به خود جرأت به کار بردن این الفاظ را در مواجهۀ با فرمانده وامامشان می‌دادند. گرچه فیصل نور در این شبهه به این نتیجه گیری صراحتا اشاره نمی‌کند ولی در بخش مربوط به اعتراضات اصحاب امام سجاد به این مطلب تصریح می کند.
شاهد دوم: منصرف شدن اصحاب از قول به امامت امام حسن (×)

بدیهی است که می­توان موارد دیگری را نیز به جدول بالا افزود. این جدول صرفاً شامل مواردی است که در تحقیقات گذشته بیشتر به چشم می­خورد.
حال باید دید کدامیک از موارد فوق را باید برای تحقیق حاضر انتخاب کرد. اگر چه هدف این رساله، ارزیابی کارایی گروه ­های آموزشی دانشگاه علم و فرهنگ نبوده واین مقوله خود در پژوهشی مسقل باید مورد توجه قرار گیرد؛ با این حال تلاش می­ شود مواردی به عنوان ورودی و خروجی انتخاب شود تا معیار بهتری از کارایی واحدهای تصمیم گیری به دست آید و پیاده­سازی الگوریتم و مدل ریاضی مورد بحث برای یافتن حاشیه امنیت کارایی گروه های آموزشی مناسب تر صورت ­گیرد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

با توجه به تعداد واحدهای تصمیم گیری(DMU_j) مورد ارزیابی (گروه ­های آموزشی دانشگاه علم و فرهنگ) که ۱۶ واحد می باشند و براساس قاعده سرانگشتی گفته شده در فصل­دوم می­توان در مورد تعداد ورودی­ ها و خروجی­ها تصمیم ­گیری کرد:
۳ × (تعداد ورودی + تعداد خروجی) < تعداد واحد تصمیم ­گیری = ۱۶
آن­چه در چنین شرایطی معمولا صورت می­گیرد، انتخاب ۲ ورودی و ۳ خروجی یا انتخاب ۳ ورودی و ۲ خروجی است که در شرط بالا بگنجد و ضمنا حق انتخاب کافی برای ورودی­ ها و خروجی­ها نیز وجود داشته باشد. انتخاب ۱ ورودی و ۴ خروجی یا برعکس، اگر چه در قاعده بالا می گنجد لیکن چندان منطقی به نظر نمی­رسد زیرا تمرکز را معطوف به فقط خروجی یا فقط ورودی می­ کند.
انتخاب ۲ ووردی و ۳ خروجی از میان ۹ ورودی و ۸ خروجی مندرج در جدول ۴-۱براساس رابطه زیر به ۲۰۱۶ حالت مختلف ممکن است:
و انتخاب ۳ ووردی و ۲ خروجی از میان ۹ ورودی و ۸ خروجی مندرج در جدول ۴-۱، براساس رابطه زیر به ۲۳۵۲ حالت مختلف ممکن است:
بنابراین در مجموع ۴۳۶۸ حالت انتخاب وجود دارد که از نظر تعداد ورودی و خروجی منطقی و همخوان با شرایط باشد. البته اگر تعداد کل حالات انتخاب ورودی­ ها و خروجی­ها بدون توجه به شرایط، شمارش شود در آن صورت، تعداد کل حالات بسیار بیشتر و برابر با حاصلضرب تعداد مجموعه های غیر تهی از دو مجموعه ۸و۹ عضوی یعنی ۱۳۰۳۰۵ حالت می­شد.
۲^۹-۱)(۲^۸-۱)=۱۳۰,۳۰۵ )
واقعیت این است که هرکدام از این بیش از چهارهزار حالت انتخاب، مزایا و معایبی دارد و نمی­ توان به طور قطع و یقین، یک حالت را به بقیه حالت ها ترجیح داد. با این حال در این تحقیق برای انتخاب یک حالت، به چهار نکته زیر توجه شده است.
نکته نخست اینکه ورودی هایی برگزیده شود که بیشتر در اختیار گروه ها بوده و نشان‌گر مناسبتری از امکانات در اختیار آنها است. طبیعتاً بیشتر شدن چنین ورودی هایی باید این انتظار را ایجاد کند که عملکرد واحد برخوردار بهبود یابد. از میان خروجی­ها نیز باید به مواردی بیشتر معطوف شود که نشان­دهنده عملکرد مطلوب واحد باشد.
نکته دوم اینکه، پارامترهایی به عنوان ورودی و خروجی باید انتخاب شود که اطلاعات آن­ها در دسترس باشد. برای مثال، خروجی رضایت کارفرما، اگرچه یک خروجی مطلوب به نظر می­رسد، لیکن در کشور ما معمولا چنین اطلاعاتی در اختیار هیچ­کدام از دانشگاه­ های کشور نیست. در مورد برخی دیگر از پارامترها نیز چنین مشکلاتی وجود دارد. لذا محقق مجبور به حذف آنها است.
نکته دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، رعایت رابطه میان ورودی­ ها و خروجی­هاست. بدین معنا که لازم است خروجی­ها، متناسب با ورودی­ ها انتخاب شوند. خروجی­های انتخاب شده باید به گونه ­ای باشد که به نحوی، نمایان­گر ورودی متناظر با خود باشد. به عنوان مثال، انتخاب تعداد دانشجویان ثبت نامی به عنوان ورودی، نمی­تواند خروجی رضایت دانشجویان یا میزان ارائه خدمات به سایر واحدها را در پی داشته باشد. زیرا این ورودی، اثر حداقل مستقیمی بر روی چنین خروجی­هایی ندارد. حال آن­که اگر هزینه انجام شده به عنوان ورودی لحاظ شود، به نوعی رضایت دانشجویان بابت هزینه­ های انجام شده می تواند یک خروجی مناسب قلمداد شود. پس با ورودی هزینه، می­توان خروجی رضایت دانشجو (و همچنین برخی دیگر از خروجی­ها) را متناظر کرد.
نکته آخر اینکه ورودی­های مختلف (و هم­چنین خروجی­های مختلف) نیز باید به گونه ­ای باشند که تاحدودی مستقل از هم به نظر برسند. برای مثال انتخاب دو ورودی تعداد اساتید و نسبت تعداد استاد به دانشجو به صورت توأمان، منطقی به نظر نمی­رسد.
با توجه به تمام مباحث گفته شده، در مورد نمونه مورد مطالعه، دو ورودی و سه خروجی به صورت زیر انتخاب شده است.
ورودی­۱: سرانه هزینه­ های انجام شده توسط هر گروه برای هر دانشجو (X₁) .
ورودی­۲: میانگین نمره (تراز کنکور) افراد ثبت­نامی (X₂).
خروجی­۱: میزان رضایت دانشجویان (میانگین نمره ارزشیابی اساتید هر گروه) (Y₁) .
خروجی­۲: درصد پذیرفته شدگان مقطع بالاتر (Y₂).
خروجی­۳: تعداد تألیفات (Y₃).
۴- ۴ تعیین میزان ورودی­ ها و خروجی­ها برای نمونه مورد مطالعه
پس از تعیین ورودی­ ها و خروجی­های سیستم،‌ اندازه ­گیری هر یک از ورودی­ ها و خروجی­ها برای تمام واحدهای تصمیم ­گیری مد نظر است. تعداد ۱۶ گروه آموزشی دانشگاه علم و فرهنگ که در مقطع کارشناسی فعالیت دارند به عنوان واحدهای مورد ارزیابی (DMU_j) در نظر گرفته می شود. اسامی این گروه­ ها به تفکیک دانشکده در جدول ۴-۲ آمده است.
جدول ۴-۲: اسامی گروه ­های آموزشی دانشگاه علم و فرهنگ به تفکیک دانشکده

دانشکده علوم انسانی

دانشکده فنی و مهندسی

دانشکده هنر و معماری

حسابداری
حقوق
روانشناسی
مدیریت صنعتی
مدیریت فرهنگی هنری

مهندسی برق
مهندسی صنایع
مهندسی عمران
مهندسی کامپیوتر
آمار

ارتباطات تصویری
طراحی پارچه و لباس
معماری داخلی
مهندسی معماری
نقاشی
هنرهای تجسمی

1. 1. 1. توجه متمرکز^[۱۱۸]: که عبارت است از تلاش برای تغییر جهت توجه به سوی محرک برجسته تر یا جزء برجسته تر از یک محرک (اسکایویزر^[۱۱۹]، زیمرمن^[۱۲۰]، کاک^[۱۲۱]، ۲۰۰۰). به این ترتیب وظیفه اصلی توجه، برقراری تمرکز بر مکان هندسی در ترتیب پردازش اطلاعات است که از آن طریق محرک های مرتبط و غیرمرتبط با هدف متمایز می شوند (کَسِل^[۱۲۲]، ۱۹۹۷).

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1. 1. توجه انتخابی^[۱۲۳]: عبارت است از ایجاد تمرکز بر یک جایگاه یا محرک خاص به جای توجه به چیزهای دیگر در یک محدوده زمانی خاص و محدود (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰) . بر این اساس توجه انتخابی نوعی از مهارت است که توانایی فرد را برای فیلتر کردن اطلاعات نامربوط یا پرت کننده ی حواس از اطلاعاتی که مرکزی یا مرتبط با عملکرد در حال انجام می باشند تعریف می کند (فران^[۱۲۴]، ۱۹۹۸؛ هاردن^[۱۲۵]و سال^[۱۲۶]، ۱۹۹۷).

1. 1. توجه متمایز^[۱۲۷] : عبارت است از توانایی فرد برای تمرکز روی دو مورد یا بیشتر از اجزاء منبع اطلاعاتی در دسترس.

1. 1. توجه مداوم^[۱۲۸] : عبارت است از تلاش برای برقراری تمرکز روی محرک یا جایگاه خاص برای یک دوره طولانی از زمان (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰). توجه انتخابی و توجه مداوم دو نوع از توجه هستند که به خصوص در کم توان ذهنی آسیب دیده اند. سایر انواع توجه که توسط دانشمندان تعریف شده اند عبارت اند از:

1. 1. توجه پیش بین^[۱۲۹]: جیمز^[۱۳۰] معتقد است: ” تصویری که در ذهن است همان توجه است. پیش درک نیمی از درک چیزی است که در جستجوی آن هستیم. به این ترتیب توجه پیش بین، درک رخدادی در آینده نزدیک را تقویت می کند” ( جیمز، ۱۹۹۹).

1. 1. توجه آشکار^[۱۳۱] : نوعی از توجه است که با حرکات قابل مشاهده مانند حرکات دست و چشم همراه است. این حرکات نشان دهنده تغییر تمرکز و توجه می باشد.

1. 1. توجه پنهان^[۱۳۲] : در این نوع از توجه جهت نگاه و تمرکز تغییر می کند. بدون آن که حرکتی بخواهد انجام شود و این نوع از توجه بدون رخداد حرکتی واضح می باشد(وان دی و دیگران، ۱۹۹۷).

۴-۲-۲ عملکردهای توجه
توانایی برای توجه کردن و سازماندهی عمل یک فرایند تکامل مرکزی است که مسئول انتخاب هر چه زودتر بهترین محرک برای پردازش، تخصیص منابع بین اعمالی که در حال رقابت برای انجام شدن هستند و برقراری تلاش مداوم برای انجام عمل در دست اقدام می باشد. به این ترتیب توجه تعیین کننده کیفیت عملکرد در زمینه های مختلف درکی می باشد (زیمورا و اِنکا، ۱۹۹۸). مارتین^[۱۳۳] (۲۰۰۲) نشان داده است ناتوانی در مهار توجه می تواند اساس پاتولوژیک در اختلال کمبود توجه و بیش فعالی داشته باشد. از دیدگاه نورو فیزیولوژیک وجود یک هدف و یک عامل پرت کننده حواس در میدان گیرایی یک نورون ایجاد ابهام و مداخله می کند که این ابهام توسط توجه سرکوب می شود. علاوه بر آثار سرکوب کننده، یافته های اخیر حاکی از آن است که توجه ممکن است جریان های هدف را که در بین عوامل پرت کننده حواس قرار دارد، با تعدیل کردن شروع همزمان فعالیت عصبی شدت بخشد (چان و مارویز^[۱۳۴]، ۲۰۰۲). در این بین توجه تمرکزی فقط یک منبع از منابع اطلاعاتی را بررسی می کند. اما توجه تمایزی به صورت خودبه خودی بیش از یک منبع از منابع اطلاعاتی موجود- نه لزوماً کلیه منابع- را به مراحل درکی بالاتر راه می دهد. به این ترتیب توجه یکی از منابع پایه ذهنی برای بسیاری از فعالیت های درکی است که نیازمند جستجوی بینایی و تمایز گذاشتن میان چند محرک است ( کاچوبی^[۱۳۵] ، واشر^[۱۳۶] و ورلیگر^[۱۳۷]، ۱۹۹۷). توجه کردن به یک موضوع یا محل، کلیه فرایندهای عصبی را در کرتکس متأثر می کند. توجه کردن به یک شیء درک فرد از آن شیء را بهبود می بخشد ( رادریگاز و فریوالد، ۲۰۰۲). اجازه دنبال کردن موضوع متحرک یا تعیین موقعیت در زمان های مختلف را می دهد و امکان آگاهی هوشیارانه از حوادث را فراهم می کند (چان و مارویز، ۲۰۰۲). البته بین توجه و درک می تواند یک ارتباط دوطرفه وجود داشته باشد (اِسنودن^[۱۳۸]، ۱۹۹۹). همان گونه که توجه می تواند عملکردهای درکی فرد را متأثر کند تکنیک های توانبخشی درکی نیز توانسته است عملکردهای توجهی فرد را تقویت کند. حافظه از سایر عملکردهای ذهنی است که می تواند تحت تأثیر توجه قرار گیرد. توجه برای شکل گیری حافظه اخباری لازم است. با کاهش منابع توجهی برای رمزگذاری اطلاعات که با حضور عامل پرت کننده حواس ایجاد می شود، عملکردهای فرد در زمینه آزمون های اجرایی، بازگویی و درک مجدد آسیب می بیند ( منجلز^[۱۳۹]، پیکتون^[۱۴۰] و کرایک^[۱۴۱]، ۲۰۰۱). پنی^[۱۴۲](۱۹۹۸) ارتباط بین توجه در رمزگذاری کردن و یادآوری مستقیم- مثل شناسایی مجدد- و یاد آوری غیر مستقیم- مثل سریع خواندن- را بررسی کرده است. وی نشان داده است که یادآوری مستقیم به شدت وابسته به تعریف توجه در مرحله کدبندی اطلاعات است(مک دونالد^[۱۴۳] و مک لئود^[۱۴۴]، ۱۹۹۸). با آسیب پذیری توجه تمایزی به خاطرآوری آزادانه آسیب می بیند و نسبت مواردی که در طی دوره بازشناسی به خاطر آورده می شوند کاهش می یابد( منجلز، پیکتون و کرایک، ۲۰۰۱). در مورد یادآوری غیر مستقیم نیز تنها نشان دادن هدف کافی نیست بلکه باید بدان توجه شود (مک دونالدو مک لئود، ۱۹۹۸).
همانند رابطه توجه و درک، ارتباط بین توجه و حافظه نیز دوطرفه است. همانگونه که توجه باعث دسترسی به حافظه می شود، محتویات حافظه نیز باعث راهنمایی توجه می شوند. چرخه عصبی مربوط به عملکرد حافظه در مورد بعضی از حواس به عنوان یک فیلتر عمل می کند.اطلاعات کسب شده قبل از آن که بدان توجه شود به قسمت های بالاتر رسیده و از داخل این فیلتر عبور می کند. که این تقابل ها بیشتر در فعالیت های نورون های بینایی کرتکس گیجگاهی مشاهده می شود (هوگنین^[۱۴۵]، ۲۰۰۴).
توجه می تواند بسیاری از مهارت های روزانه از جمله مهارت های آموزش را تحت تأثیر قرار دهدگروهی از پژوهشگران به تأیید رسانیده اند که اگر توجه از سوی فرایندهای غیر اصلی به فرایندهای مرتبط و اصلی منتقل شود کفایت آموزشی بهبود قابل توجهی پیدا می کند، چرا که منابع درکی فرد را برای پردازش فرایند های فردی اختصاص می دهد(مرین بور^[۱۴۶]، وان^[۱۴۷]، شورمن^[۱۴۸] و پاس^[۱۴۹]،۲۰۰۲).
از جمله مهارت های آموزشی، مهارت خواندن است که به شدت تحت تأثیر توجه است.دو نقش اساسی توجه در مهارت خواندن عبارت است از درک اطلاعات نوشته شده در متن و چگونگی انتخاب این واحدها برای فرایندهای پشت سرهم و سرعت بعدی آن. علاوه بر این کلمات خارج از دید که در ظرفیت درک قرار دارند را می توان بدون حرکت چشم، فقط با بهره گرفتن از تغییر مسیر توجه فرایند سازی کرد، که این توانایی باعث سلامت خواندن می شود، چرا که امکان شناسایی کلمات با یک نگاه مختصر را فراهم می سازد (موریسون^[۱۵۰]، ۲۰۰۱). توجه انتخابی با تعدیل کردن فعالیت های عصبی در مراحل مختلف پردازش اطلاعات قادر است رفتارهای انسانی را متأثر کند (منگون^[۱۵۱] و باک^[۱۵۲]، ۱۹۹۸).پدیده ای که مورد توجه قرار نگیردپردازش کمی به خود اختصاص می دهد و حداقل تأثیر را در رفتار دارد. بدین ترتیب ارتباط بین دامنه های شخصیتی و فرایندهای درکی ناگزیر به نظر می رسد. اگرچه الگوی تفاوت های فردی بر اساس توجه انتخابی کاملاً عمومی نیست، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد درون گرا بودن با عملکرد بهتردر توجه مداوم مرتبط است. توجه از طریق ارتباط تنگاتنگی که با انگیختگی، تکانشی بودن و توانایی برای پردازش انواع مختلف اطلاعات در مدت زمان محدود دارد، می تواند اساس شخصیتی فرد را پایه ریزی کند (زیمورا، اِنکا، ۱۹۹۸).
مکانیسم های انتخابی توجه همچنین در زمینه های تطابق حسی – حرکتی بسیار حیاتی هستند. چرا که این رفتارها نیازمند آن هستند تا اطلاعات مرتبط با عملکرد برای کنترل حرکت استفاده شود. در حالی که اطلاعات نامرتبط فراموش شوند. در این شرایط ضروری است تا از فعال شدن ناخواسته سایر پاسخ های رفتاری جلوگیری شود تا با عملکرد مورد نظر و در حال انجام منافاتی نداشته باشد (جیمز، ۱۹۹۹). مونو^[۱۵۳] (۲۰۰۲) در بررسی هماهنگی حرکتی دو دست نشان داده است که هماهنگی حرکات دو دست و فعالیت توجهی در سیستم اعصاب مرکزی با یکدیگر مرتبط هستند (مونو، تِمپرادو^[۱۵۴] و زینان^[۱۵۵]، ۲۰۰۲) . بدین ترتیب برنامه ریزی حرکتی و توجه حسی همدیگر را متأثر می کنند. به گونه ای که برخی از اختلالات توجهی به جای متأثر کردن انتخاب محرک انتخاب پاسخ را متأثر می کنند. از این رو سوگیری حسی در توجه می تواند به اختلالات حرکتی منجر شود. از سویی فعالیت های حرکتی می تواند سوگیری را در توجه تعدیل کند(مونو و دیگران، ۲۰۰۲). مثلاً در بیماران مبتلا به فراموشی شدید سمت چپ، حرکت دست مربوط به طرف ضایعه به سمت هدف بینایی که در فضای مقابل ضایعه قرار گرفته است، متأثر می شود به صورتی که مدت زمان مورد نیاز برای فراهم کردن نیرو در آن دست زیاد می شود و کنترل نیرو با بی کفایتی انجام می شود، که در نهایت زمان پاسخ دهی به اهداف بینایی سمت چپ میدان بینایی آهسته می شود (بارتولونا^[۱۵۶]، سیراف^[۱۵۷]، چاکران^[۱۵۸]، دیکوایکس^[۱۵۹]، ۲۰۰۱). در مقوله حرکتی توجه بسیار مرتبط با حرکات چشم است، به گونه ای که وقتی گفته می شود نگاه کن به این معنا است که توجه کن (موریسون، ۲۰۰۱). توجه می تواند بینایی را از راه های مختلف تقویت کند(مورون^[۱۶۰]، دنتای^[۱۶۱] و اِسپینلی^[۱۶۲]، ۲۰۰۲)
آخرین نکته ای که در زمینه موارد متأثر از توجه می توان عنوان کرد، آزمون های روانی و عصبی و آزمون ضریب هوشی است که تا حد زیادی می تواند از میزان توجه فرد متأثر شود. به این ترتیب سرعت ایجاد تمایز بین محرک ها و میزان توجه مداوم می تواند عامل پیشگویی کننده ای برای ضریب هوشی باشد (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰). همان طور که پیشتر اشاره شد، اختلال در حافظه به خصوص حافظه کوتاه مدت (چری^[۱۶۳]، جاردویک^[۱۶۴] و داوسون^[۱۶۵]، ۲۰۰۰) و مهارت های آموزشی (پِرَد و گریدانوز، ۲۰۰۷)، از جمله مشکلاتی است که فرد کم توان ذهنی با آن دست به گریبان است. بسیاری از خصوصیات رفتاری فرد کم توان ذهنی باعث می شود تا جامعه از پذیرش آنان سرباز زند. اختلالات شخصیتی، امکان دستیابی به بسیاری از موقعیت های اجتماعی را در این گروه از مددجویان محدود می کند. از جمله مشکلات شناخته شده در این افراد اختلالات حرکتی است که با افزایش شدت ضایعه بر این اختلالات نیز افزوده می شود. به این ترتیب افزایش فراخنای توجه در این دسته از مدد جویان می تواند بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل کند. علاوه بر آن میزان فراخنای توجه فرد می تواند در تشخیص کم توانی ذهنی مؤثر باشد. چرا که میزان توجه علاوه بر متأثر کردن رفتار سازشی (هوگونین، ۲۰۰۴) می تواند نمره ضریب هوشی کسب شده توسط فرد را نیز تحت تأثیر قرار دهد (آکیاما و دیگران، ۲۰۰۱).
۵-۲-۲ کمبود توجه
آثار توجه بر زندگی انسان بسیار قابل ملاحظه است و کاستی در آن می تواند آسیب های جبران ناپذیری را برزندگی فرد وارد کند. بررسی های آماری نشان داده است که تنها در سال ۱۹۹۹، به دنبال حوادث رانندگی، ۴۱۶۱۱ انسان کشته و ۳۲۰۰۰۰۰ نفر زخمی شده اند که علت این حوادث اشتباهات انسانی به دنبال بی توجهی و خستگی بوده است (ویلسون^[۱۶۶] و ماروف^[۱۶۷]، ۱۹۹۹). نقش توجه در زندگی آدمی از آگاهی و درک زمان و مکان، تا پی ریزی اساس شخصیتی وی گسترده است(گاتیر^[۱۶۸]و درویت والِت^[۱۶۹]، ۲۰۰۲). مطالعات دراز مدت در نوجوانان نشان داده است که کاستی در توجه به تکالیف مدرسه آسیب می زند و مشارکت در فعالیت های فوق برنامه را محدود می کند. خطر جرم و جنایت را بیشتر کرده و به ارتباطات اجتماعی خانوادگی آسیب می زند. و در بزرگسالان به کرار با اختلالات روانی، مشکلات شغلی، زناشویی و طلاق مرتبط است (سیلور^[۱۷۰]، ۱۹۸۹). توجه محدود باعث ایجاد تکانشی بودن، حواس پرتی، ناتوانی در انجام وظایف مانند یادگیری در محدوده زمانی معمول و کاهش موفقیت های تحصیلی و شغلی می شود. خطر ابتلا به اختلالات عاطفی عمده^[۱۷۱] را افزایش داده و با افزایش خطر سوء مصرف مواد، الکل، جرم و جنایت، اختلالات ارتباطی، پرخاشگری، شکست های شغلی و طلاق در بزرگسالان مرتبط است (ورویسک^[۱۷۲]، پاتگایتر^[۱۷۳] و لاگی^[۱۷۴]، ۲۰۰۳). مطالعات قبلی همپوشی بسیار زیادی بین علایم مربوط به دانش آموزان در معرض خطر اختلال توجه با اختلالات عاطفی و رفتاری نشان داده است. دوپای^[۱۷۵] (۱۹۹۷) شیوع اختلال در توجه را در دانش آموزان در معرض خطر ۲۴ تا ۴۳ درصد – با توجه به نوع ابزار مورد استفاده- برآورد کرده است. اما در جمعیت طبیعی این شیوع ۹ درصد برآورد شده است. اپستین^[۱۷۶]، کالینان^[۱۷۷] و گادو^[۱۷۸] (۱۹۸۶) شیوع این اختلال را در کودکان کم توان ذهنی ۶ تا ۱۲ ساله، ۷/۱۹ درصد در پسران و ۷/۱۵ درصد در دختران گزارش کرده است.

• • توجه برای شکل گیری حافظه ضروری است. چراکه با کاهش منابع توجه در دسترس برای رمزگذاری اطلاعات، عملکرد فرد در زمینه آزمون های اجرایی، آسیب می بیند. از طرف دیگر تحقیقات نشان داده اند که توجه قادر است تا یادآوری آزادانه اطلاعات را نیز متأثر نماید (منگلس^[۱۷۹]، پیکتون^[۱۸۰] و کریک^[۱۸۱]، ۲۰۰۱). به دلیل نقش اساسی توجه در زمینه درک و اجرای مهارت ها می تواند کیفیت آموزش و یادگیری (مرین بور و دیگران، ۲۰۰۲)، مهارت و قدرت خواندن (پاول^[۱۸۲] و باردوس^[۱۸۳]، ۲۰۰۰؛ تلکات^[۱۸۴]، ۲۰۰۱)، حتی هماهنگی حرکات چشم ها (موریسون، ۲۰۰۱)، و اندام را متأثر نماید (مونو و دیگران، ۲۰۰۲). از سویی بررسی روابط رفتاری، توجه و فرایندهای مغزی شناخته شده ای که انتخاب بر اساس توجه را منعکس می کنند، نشان داده اند که توجه قادر است کیفیت رفتار افراد را نیز با تغییر کیفیت آگاهی از محرک ها تحت تأثیر قرار دهد، که در ابعاد وسیع تر می تواند اساس شخصیت فرد را پی ریزی کند (منگون و باک، ۱۹۹۸).

• • فراخنای توجه محدود از نشانگر های پاتولوژیک در کم توانی ذهنی است. امّا این مشکل در بین افراد با ضریب هوشی طبیعی نیز از شیوع کمی برخوردار نیست. کاستی در توجه در کودکان با ضریب هوشی متوسط حدود ۳ تا ۵ درصد تخمین زده می شود و نسبت آن در مردان ۴ برابر زنان است (ایانی^[۱۸۵]، نیکولتی^[۱۸۶]، رابیچی^[۱۸۷] و یومیلتا^[۱۸۸]، ۲۰۰۱).

۶-۲-۲ درمان
درمان کم توجهی به مواردی از جمله: دارو درمانی، مشاوره روانی، آموزش، رفتار درمانی، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش کفایت اجتماعی تقسیم می شود که معمولاً ترکیبی از این مداخلات با توجه به نیاز خانواده و فرد اتخاذ می شود. داروها بیش فعالی، حواس پرتی، بی توجهی و مخالفت گرایی را کاهش می دهند. افراد حواس پرت با درمان دارویی ممکن است بتوانند عقاید خود را حین حرف زدن یا نوشتن بهتر سازمان دهی کنند؛ چرا که تداخلات مربوط به فرایند های درکی کاهش می یابند. راتسی^[۱۸۹] (۲۰۰۳) نشان داده است بهترین نتایج از ترکیب دارو درمانی و مشاوره به دست می آید. در زمینه دارو درمانی بیشتر از داروهای محرک شامل آمفتامین^[۱۹۰] به خصوص متیل فنیدیت^[۱۹۱] استفاده می شود. ایمی پیرامین، کاربامازپین، لیتیم و بروموکریتپین نیز از سایر داروهایی است که در درمان اختلال توجه مورد استفاده قرار می گیرد.
عوارض دارویی همراه با این معیار که دارودرمانی نمی تواند به تنهایی کاستی توجه را درمان کند، باعث شده است تا تحقیقات متعدد برای یافتن سایر درمان ها انجام شود. مشاوره روانی – آموزشی^[۱۹۲]، تدابیر رفتار درمانی، شناخت درمانی و تعدیل رفتار، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش مهارت های اجتماعی مداخلات غیر دارویی است که در جهت درمان اختلال توجه مرسوم است. در ذیل به برخی از انواع مداخلات درمانی اشاره می شود (وروسیک و لاگی، ۲۰۰۳):

• • مشاوره روانی – آموزشی: اولین گام مهم در درمان مشکلات توجه، آموزش فرد و خانواده است. در جریان این آموزش ماهیت بیماری از سوی فرد و خانواده درک و مشکلات هیجانی آنان ارزیابی می شود.

• • مداخلات رفتاری و شناخت درمانی: از آن جایی که افراد درگیر با مشکل کاستی توجه، مشکلات فراوانی در زمینه کنترل تکانش ها، توجه و تمرکز دارند، والدین و معلمین نیاز دارند تا در زمینه کنترل این رفتارها راهنمایی دریافت کنند. مداخلات رفتاری و شناخت درمانی بیشترین مطالعات سیستماتیک را دریافت کرده اند و با موفقیت در محیط مدرسه و منزل استفاده شده است.

• • مداخلات رفتاری: برمبنای این روش درمانی، رفتارهای قابل پذیرش و غیر قابل پذیرش افراد دارای کاستی توجه تجزیه و تحلیل و برنامه ای برای تقویت رفتارهای قابل پذیرش و کم کردن رفتارهای غیرقابل پذیرش ارائه می شود.

• • مشاوره فردی با روان درمانگر: باعث می شود تا فرد با کاستی توجه کمتر دچار آسیب اعتماد به نفس شده و محدودیت ها را در نیمی از افراد کاهش می دهد. تغییر در رفتار و فراخنای توجه که در نتیجه درمان ایجاد می شود، می تواند به فرد احساس قدرت بدهد.

• • خانواده درمانی: برای خانواده و فرد کم توان ذهنی که با مشکل کاستی توجه درگیر است، به خصوص خود فرد، پذیرش مسأله مشکل است. والدین ممکن است در نتیجه احساس گناه تحت فشار باشند. احساس عصبانیت، ناراحتی و سردرگمی نیز احساساتی هستند که در بین والدین و افراد با چنین ویژگی، شایع است. خانواده درمانی می تواند خانواده را برای حل مشکل فوق راهنمایی کند.

• • سایر مداخلات: آموزش مهارت های اجتماعی در این گونه افراد بسیار مهم است. چرا که افراد دارای چنین مشکلی ممکن است توسط همسالان پس زده شده یا مورد بی توجهی قرار گیرند. آن ها باید آموزش ببینند چگونه کفایت اجتماعی و ارتباطات اجتماعی شان را بهبود بخشند. آموزش تکنیک ها عبارتند از: آموزش مستقیم، ایفای نقش،نمایش درمانی(کریمنز،۲۰۰۶)، مشاهده فیلم های مربوط به تقابلات موفق با همسالان و تمرین کردن روش ها برای حل معضلات (ورویسک و دیگران، ۲۰۰۳) و بازی های کامپیوتری (رضاییان و دیگران، ۲۰۰۷).

۷-۲-۲کم توانی ذهنی واهمیت توجه
توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و به طور کلی برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری است.توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، ۲۰۰۶).
بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. پاتون، برین- پایان و اسمیت (۱۹۷۴) حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و معمولی در دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی معرفی می کنند. کئوگ و مارگولیس (۲۰۰۲) بسیار پیش تر عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را جدا می کند. دانش آموزان با کم توانی ذهنی با داشتن مشکل توجهشان، خود تنظیمی، سطح فعالیت، کنترل تکانش و حواس پرتی شرح داده می شوند. توجه انتخابی یک صفت انتخابی و رفتاری است که اغلب با اوتیسم در ارتباط است، هر چند بسیاری از محققان آن را در کل به عنوان ویژگی دانش آموزان با ناتوانی ذهنی معرفی می کنند. این دانش آموزان با کم توانی ذهنی، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند(کریمنز، ۲۰۰۶).
وود و لازاری (۱۹۹۷) توجه را اینگونه تعریف می کنند؛ توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان با کم توانی ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه، توجه کمتر از اندازه، درجاماندگی و حساسیت بالا به اطلاعات نام دارد.توجه بالا که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از یک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه پایین به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری می شود و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود میگردد و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد(کریمنز، ۲۰۰۶).
رووف^[۱۹۳] و روتبارت^[۱۹۴] (۱۹۸۰) تفاوت سطوح توجه را به عنوان هشدار، تمرکز، انتخاب محرک ها و توانایی بر تغییر تمرکز شرح می دهند و اهمیت عملکرد اجرایی در اداره سطوح توجه و حرکت از یک جا به جایی که مناسب باشد را مشخص می سازند. تغییر تمرکز به عنوان سطح تمرکز پیشین، یکی از مشکلات اساسی دانش آموزان با کم توانی ذهنی است(کریمنز،۲۰۰۶).
بورتولی^[۱۹۵] و براون^[۱۹۶] (۲۰۰۲) بر روی پنج سطح که برای حافظه، یادگیری و شناخت اساسی است، تمرکز می کنند. این چهار سطح عبارتند از توجه هشیارانه، نگهداری توجه، توجه تمرکزی و توجه تقسیم شده؛ عدم توجه به معنی اطلاعات فراموش شده معنی دار در یادگیری یک وظیفه است. هشیاری در توجه کردن زمانی است که حساسیت به تغییرات محیطی بسیار بالا است. نگهداری توجه، توانایی ماندن روی یک وظیفه در طول یک زمان و توجه نکردن به محرک های نامربوط است. توجه تمرکزی، توانایی تمرکز بر یک وظیفه واحد، زمانی که سطوح متغیری از ارتباط وجود دارد، مشاهده می شود. توجه تقسیم شده توانایی تمرکز بر روی بیش از یک وظیفه در یک زمان واحد است. از بررسی های انجام شده روشن است که توجه یک سطح آماری نیست، بلکه مجموعه ای پیچیده از اجزاء مربوط به هم است که بعضی از آنها سطح بالایی از عملکرد های شناختی را می طلبد (کریمنز، ۲۰۰۶).
۳-۲نمایش درمانی
نمایش درمانی شیوه ای از کاربرد نمایش است و اگر چه از نظر علمی و عملی رشته ای نوپاست اما با ریشه های باستانی و سنتی پیوند دارد (وبر و هین، ۲۰۰۵) و با تاکید بر بازی، قصه گویی، افسانه و اسطوره، حرکت، آوا و پانتومیم می تواند به عنوان شیوه درمانگری مناسبی برای کودکان و نوجوانان بکار رود (بیلی، ۱۹۹۳). از این رو نمایش درمانی هم از نظر قدمت کاربرد و هم از نظرگاه نزدیکی به زندگی روزمره، شیوه ای منحصر به فرد در زمینه های مختلف درمانگری، توانبخشی و آموزشی است (جنینگز، ۱۹۹۸).
امونا^[۱۹۷] (۱۹۹۴) می گوید: نمایش درمانی یک فعالیت جهت دار است که هدف آن نه تنها رسیدن به بالیدگی درونی و عاطفی است بلکه تغییرات عملی همچون مهارت های ارتباطی، پویایی میان فردی و پاسخ های عادی به صورت فعال در جلسات نمایش درمانی آزموده می شود. این تغییرات نه تنها خیالی نیست بلکه به گونه ای واقعی به عمل در می آید. سو جنینگز (۱۹۹۲) نیز متذکر این تغییر شده است.”نمایش درمانی بدین معنی است که باعث تغییراتی در فرد و گروه بر اساس تجربه مستقیم هنر تئاتر می شود (کریمنز، ۲۰۰۶).
نمایش درمانی ترکیبی از روش های گوناگون تئاتر همچون بازی های نمایشی، پانتومیم، عروسک بازی، ماسک، بداهه گویی، داستان سرایی و اجرای تئاتر را بکار می گیرد. این روش هنری به شیوه گروهی صورت می گیرد. نمایشگر صرفاً روان تحلیلگر نیست اما به طور قطع کسی است که در بسیاری از روش های تئاتر همچون بازیگری، کارگردانی تئاتر و … آموزش دیده باشد و به علاوه اینکه در روانشناسی و مشاوره نیز آموزش ببیند. تکنیک های نمایش درمانی برای همه افراد با هر نوع نیازی استفاده می شود. نمایش درمانگر از تکنیک های نمایش درمانی بنا به میزان مشکل و نیاز مراجع استفاده می کند (مورتاد^[۱۹۸]، ۲۰۰۳).
برخلاف روان نمایش درمانی، نمایش درمانی یک بنیان گذار واحد ندارد (همان منبع). نمایش درمانی زیر لوای هنردرمانی خلاق است، چون؛ هنر، موسیقی، رقص، حرکت و شعر که بیشتر احتمال دارد تحت تأثیر هنر هنروری قرار گیرد که ارزش هنر خود را می داند (امونا، ۱۹۹۷). نمایش درمانی بسیار از روان نمایش درمانی تأثیر پذیرفته است و بسیاری از روش های آنها همانند؛ بازی نمایشی، تشریفات نمایشی و بازی نقش شبیه به هم است (مورتاد، ۲۰۰۳).
۱-۳-۲ تاریخچه نمایش درمانی
نمایش درمانی به طور مستقل توسط انجمن نمایش درمانی آمریکا و بریتانیا توسعه داده شده است. تئاتر تجربی در دهه های ۶۰ و ۷۰ تأثیر عمده ای بر نمایش درمانی گذاشت و تئاتر سنتی را با افزایش مستمعین از قشرهای مختلف روانشناسان، روحانیون و … به چالش طلبید (امونا، ۱۹۹۷). ویولا اسپولین^[۱۹۹] با تئاتر بداهه گویی تأثیر بسیاری بر نمایش درمانی گذاشت. پیتر اسلید^[۲۰۰] در سال ۱۹۴۵ برای اولین بار اصطلاح “نمایش درمانی” را بکار برد. پیشرو انگلیسی نمایش درمانی، سو جنینگز در سال ۱۹۷۳ کتاب مرجعی را با عنوان “نمایش شفا بخش” نوشت که کاربرد نمایش را برای کودکان با آموزش ویژه توضیح می دهد. جنگینز همراه با ماریان لیندکوئیست^[۲۰۱] در انگلستان برنامه های آموزشی را برای کودکان با نیاز های ویژه تدوین می کردند. در سال ۱۹۸۱، متخصصان نمایش، ریچارد کارتنی و گرترد اسکاتنر^[۲۰۲] اولین کتاب نمایش درمانی را در ایالات متحده با عنوان نمایش در درمانگری به چاپ رساندند. ایالات متحده بزرگترین موفقیت خود را در نمایش درمانی متأثر از این افراد می داند: دیوید جانسون^[۲۰۳] و کارهایش با بیماران اسکیزوفرن، النور آیرین^[۲۰۴] و کارهای روان تحلیل گرانه وی با کودکان دارای اختلالات رفتاری و هیجانی و رنی امونا با کارهای خود در مراکز نگهداری روزانه با نوجوانان و بزرگسالان (مورتاد، ۲۰۰۳). انجمن ملی نمایش درمانی در سال ۱۹۷۹ تأسیس شد و استانداردهای حرفه ای را برای نمایش درمانگران، آموزش و اعطای گواهی نامه، برپایی انجمن ها و کنفرانس ها و معیار های درمانی مشخص نمود (NCATA، ۲۰۰۲).
رنه امونا در سان فرانسیسکو و رابرت لندی^[۲۰۵] در نیویورک اولین برنامه های آموزشی-آکادمیکی نمایش درمانی را در سال ۱۹۸۰ توسعه دادند. نمایش درمانی بسیار متفاوت از روان نمایش درمانی تعریف می شود. نمایش درمانگران بیشتر به فضای زیبایی شناسانه^[۲۰۶] رجوع می کنند (کاتاناچ^[۲۰۷]، ۱۹۹۶). برخلاف کار جهت دار با تجربه های شخصی مراجعان، نمایش درمانی با مجموعه های سمبولیک و اسطوره ای در خلق داستان ها، بازی های تئاتری، بداهه گویی، متن نمایشنامه و استفاده از ابزارهایی چون ماسک، لباس، نور و صحنه سر و کار دارد که مراجع باید بر اساس آن ها عمل کند (کاتاناچ، ۱۹۹۶؛ جنینگز، ۱۹۹۰؛ مایند^[۲۰۸]،۱۹۹۳).

براساس شکل ۴-۱۵ با توجه به متفاوت بودن هزینه­ها در سطوح مختلف کشت نسبت سودها متغیر است. در این تحقیق با توجه به این که نسبت سود به هزینه در سطوح کشت زیر ۳۰۰۰ مترمربع کمتر از یک می­باشد بنابراین تولید گوجه­ فرنگی در گلخانه­های خاکی سطوح کشت زیر ۳۰۰۰ مترمربع در استان زنجان مقرون به صرفه نمی ­باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۴-۱۵- شاخص­ های انرژی و اقتصادی در تولید گوجه­ فرنگی در گلخانه­های خاکی
با توجه به شکل ۴-۱۶ و نتایج حاصل از نمودارهای قبل در کشت گوجه­ فرنگی گلخانه­های خاکی نیز مانند سایر محصولات گلخانه­ای مورد مطالعه در این تحقیق بیشترین مقدار مصرف انرژی مربوط به عملیات گرمایش، سرمایش، تهویه و بخشی از عملیات حمل و نقل و انرژی ادوات و ماشین­های کشاورزی که بیان­گر مصرف انرژی سوخت و الکتریسیته بالا است می­باشد.
شکل ۴-۱۶- مقدار مصرف انرژی عملیات­های مختلف جهت تولید گوجه­ فرنگی در گلخانه­های خاکی
در نهایت می­توان نتیجه گرفت که در تمامی گلخانه­های استان زنجان بیشترین مصرف نهاده انرژی به انرژی سوخت، الکتریسیته و کود اختصاص دارد. همچنین با توجه به نتایج به­دست آمده از تجزیه و تحلیل نمودارها، گلخانه­های هیدروپونیک نسبت به گلخانه­های خاکی و محصول توت­فرنگی نسبت به خیار و محصول خیار نسبت به گوجه­ فرنگی برای کشت در استان زنجان دارای توجیه اقتصادی می­باشد.
۴-۵- برآورد درآمد و هزینه تولید توت­فرنگی در سطوح مختلف در گلخانه هیدروپونیک
چنان­که در شکل ۴-۱۷ مشخص است بیشترین هزینه برای تولید توت­فرنگی در گلخانه­های هیدروپونیک در همه سطوح مختلف کشت به کارگر تعلق گرفته است. به نحوی­که برای سطوح زیر ۳۰۰۰ مترمربع، ۳۵۶۰۰ مگاژول انرژی به ­ازای هر هکتار مصرف شده است. بعد از هزینه کارگر بیشترین هزینه در همه سطوح کشت مربوط به هزینه نشاء است. بر اساس شکل ۴-۱۷ بعد از هزینه کارگر و نشاء برای تولید توت­فرنگی در گلخانه­های هیدروپونیک هزینه­ها در همه سطوح مختلف به ترتیب هزینه حمل و نقل، مواد اولیه، گاز، سم، کود و برق روند کاهشی داشته است. همچنین هزینه­ها در سطوح بالای ۳۰۰۰ مترمربع نسبت به سطوح پایین ۳۰۰۰ مترمربع کمتر می­باشد.
شکل۴-۱۷- برآورد هزینه برای نهاده­های تولید توت­فرنگی در گلخانه­های هیدروپونیک
براساس نتایج بدست آمده از شکل ۴-۱۷ و با توجه به نمودار دایره­ای شکل ۴-۱۸ بیشترین هزینه در تولید توت­فرنگی در گلخانه­های هیدروپونیک مربوط به هزینه کارگر ۳۹ درصد، هزینه نشاء ۲۱ درصد و هزینه حمل و نقل ۱۷ درصد می­باشد. با توجه به تحقیق مشابه­ای که توسط بنائیان و همکاران در سال ۱۳۹۰ در تولید توت­فرنگی گلخانه­های هیدروپونیک شهرستان ساوجبلاغ در استان البرز انجام شد هزینه کارگر ۳۱ درصد، هزینه حمل و نقل ۲۲ درصد و هزینه نشاء ۱۸ درصد بیشترین سهم هزینه را به خود اختصاص داده است. در هر دو تحقیق هزینه کارگر بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است ولی در تحقیق انجام شده در سال ۱۳۹۰ نسبت به تحقیق حاضر هزینه حمل و نقل بیشتر می­باشد.
شکل ۴-۱۸- سهم هزینه در تولید توت­فرنگی در سطوح بالای ۳۰۰۰ مترمربع و زیر ۳۰۰۰ مترمربع در گلخانه­های هیدروپونیک
چنان­که در شکل ۴-۱۹ مشخص است هزینه هر در سطوح زیر ۳۰۰۰ مترمربع بیشتر می­باشد در حالی­که درآمد کمتر است. می­توان نتیجه گرفت که هر چقدر سطح زیر کشت بیشتر باشد درآمد بالاتر است. بنابراین کشت هیدروپونیک در سطوح بالای ۳۰۰۰ مترمربع مقرون به صرفه می­باشد.
شکل ۴-۱۹- شاخص اقتصادی در تولید توت­فرنگی در گلخانه­های هیدروپونیک
۴-۶- برآورد درآمد و هزینه تولید خیار در سطوح مختلف در گلخانه خاکی
چنان­که در شکل ۴-۲۰ مشخص است بیشترین هزینه برای تولید خیار در گلخانه­های خاکی در سطوح کشت زیر ۳۰۰۰ مترمربع و بین ۳۰۰۰ تا ۵۰۰۰ مترمربع مربوط به حمل و نقل است و بیشترین هزینه در سطوح بالای ۵۰۰۰ مترمربع مربوط به هزینه کارگر می­باشد.
شکل۴-۲۰- برآورد هزینه برای نهاده­های تولید خیار در گلخانه­های خاکی
بر اساس نتایج به­دست آمده از شکل ۴-۲۰ و با توجه به نمودارهای دایره­ای شکل ۴-۲۱، ۴-۲۲ و ۴-۲۳ بیشترین هزینه در تولید خیار در گلخانه­های خاکی در سطوح زیر ۳۰۰۰ مترمربع مربوط به هزینه حمل و نقل ۳۰ درصد، هزینه کارگر ۲۴ درصد و هزینه گاز ۱۸ درصد، در سطوح بین ۳۰۰۰ مترمربع و ۵۰۰۰ مترمربع مربوط به هزینه حمل و نقل ۲۸ درصد، هزینه کارگر ۲۵ درصد و هزینه گاز ۱۸ درصد و برای سطوح بالای ۵۰۰۰ مترمربع مربوط به هزینه کارگر ۲۹ درصد، هزینه حمل و نقل ۲۵ درصد و هزینه گاز ۱۹ درصد می­باشد.
شکل ۴-۲۱- سهم هزینه در تولید خیار در سطوح زیر ۳۰۰۰ مترمربع در گلخانه­های خاکی
شکل ۴-۲۲- سهم هزینه در تولید خیار در سطوح بین ۳۰۰۰ تا ۵۰۰۰ مترمربع در گلخانه­های خاکی
شکل ۴-۲۳- سهم هزینه در تولید خیار در سطوح بالای ۵۰۰۰ مترمربع در گلخانه­های خاکی
بر اساس شکل ۴-۲۴ میزان درآمدها در همه سطوح مختلف بیشتر از هزینه­ها می­باشد. ولی هزینه در سطوح بالای ۵۰۰۰ مترمربع کمتر از سایر سطوح­های کشت است. می­توان نتیجه گرفت کشت خاکی خیار برای سطوح بالای ۵۰۰۰ مترمربع مقرون به صرفه است.
شکل ۴-۲۴- شاخص اقتصادی در تولید خیار در گلخانه­های خاکی

۳۰

۳-۹- روایی روش دلفی
هنگام انجام هر مطالعه‌ پژوهشی، موضوع روایی باید موردتوجه قرار گیرد. درروش دلفی دو نوع روایی موردتوجه قرار می‌گیرد؛ روایی بیرونی و روایی درونی. روایی بیرونی که روایی معیار گرا نیز نامیده می‌شود، با تناسب میان قضاوت پاسخگویان در مورد متغیر موردنظر و ارزش واقعی آن مرتبط است. از طرف دیگر روایی درونی با این سؤال مرتبط است که آیا خود روش منتهی به نتایج یا پیش‌بینی‌های مطلوب می‌شود؟(وندنبرگ، ۱۹۹۱: ۲۵).
اعتبار بیرونی روش دلفی را موردمطالعه قرارداد و ۱۷ مطالعه‌ای که از روش دلفی استفاده کرده بودند را با سایر روش‌ها مقایسه نمود. وی نتیجه‌گیری نمود عواملی همچون مهارت‌های محقق، انگیزه مشارکت‌کنندگان و کیفیت ابزار سنجش، تعیین‌کننده‌ اعتبار بیرونی روش دلفی است. وجه دیگر موضوع، روایی درونی روش دلفی است. آیا روش دلفی منتهی به نتایج مطلوبی خواهد شد؟ هلمر (۱۹۸۳) با کمک اسناد معتبری به‌صورت آماری نشان داد که روش دلفی نه‌فقط باعث ایجاد همگرایی میان مشارکت‌کنندگان در پانل دلفی می‌شود بلکه باعث نوعی همگرایی می‌شود که در جهت دسترسی قرار دارد. هلمر بر وجود شواهدی قطعی برای روایی روش دلفی در ایجاد نتایج معتبر تأکید می‌کند. دالکی (۱۹۶۹) ضریب همبستگی ۹/۰ برای روایی تحقیق دلفی با ۱۳ مشارکت‌کننده در پانل گزارش نموده و معتقد است با افزایش تعداد اعضای پانل روایی نیز افزایش خواهد یافت. (تری، ۲۰۰۹: ۷۴). تهدیدها برای اعتبار درونی و بیرونی در استفاده از روش دلفی می‌تواند با این سه اصل راهنما کاهش یابد: ۱- استفاده از مشارکت‌کنندگانی که در حوزه مربوط صاحب تخصص بوده و از انگیزه و تمایل کافی برخوردار باشند.۲- استفاده از دورهای متعدد در اجرای پرسشنامه‌ها ۳- افزایش نرخ پاسخگویی مشارکت‌کنندگان

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۱۰- پایایی روش دلفی
پایایی به معنای آن است که اگر مطالعه دوباره تکرار شود، به نتایج مشابهی منجر خواهد شد؟ پایایی درروش دلفی نمی‌تواند با رویه‌های مرسوم تخمین، اندازه‌گیری شود. بااین‌حال با استانداردسازی رویه‌های تحقیق، پایایی افزایش می‌یابد. ژیلسون (۱۹۷۵: ۲۱۴) برای افزایش پایایی روش دلفی و افزایش کیفیت پژوهش به رهنمودهایی دقت و توجه کافی نمود که عبارت‌اند از: کاربرد روش برای موضوع یا مشکلی خاص، انتخاب پاسخگویان و تخصص‌هایشان، طراحی پرسشنامه و اجرای آن، بازخورد از پاسخگویان، ایجاد سطحی از اجماع. مشهورترین ضریب اعتبار از طریق یک‌بار اجرای آزمون توسط کرونباخ ارائه‌شده است که به ضریب آلفای کرونباخ معروف است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری ازجمله پرسشنامه به کار می‌رود. در این ابزار پاسخ هر سؤال می‌تواند مقادیر عددی مختلف را اختیار کند.ازجمله خصوصیات این ضریب، معدل همه‌ی ضرایب همبستگی است که با دونیمه کردن تست به طرق مختلف به دست می‌آید.این خاصیت مشکل تصادفی بودن سؤال‌های هر نیمه را حل می‌کند.ضریب آلفا، ضریب دقیق همسانی تمام‌مقیاس یا تست را در اختیار می‌گذارد. (بازرگان،۱۳۷۶: ۱۶۹). فرمول محاسبه‌ی آلفای کرونباخ به شرح زیر است:
Sj2: واریانس نمرات هر زیرمجموعه
S2: واریانس کل
معمولاً آلفای کمتر از ۶/۰ پایایی ضعیف، ۶/۰ تا ۸/۰ قابل‌قبول و بالاتر از ۸/۰ نشان‌دهنده‌ی پایایی بالا می‌باشد. بدیهی است که هر چه این عدد به یک نزدیک‌تر باشد بهتر است. در این تحقیق همان‌طور که ذکر شد پس از جمع‌ آوری داده‌ها از نمونه‌ی اولیه، داده‌ها وارد نرم‌افزار ۲۲ Spss گردید و ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردید.
جدول ۳-۳: آزمون آلفای کرونباخ برای پایایی عوامل و ابعاد پرسشنامه

عوامل

بعد

تعداد نمونه

تعداد سؤال‌ها

مقدار آلفای کرونباخ

عوامل درونی

قوت

۳۰

۱۱

۸۵۴/۰

ضعف

۳۰

۲۰

۹۰۰/۰

عوامل بیرونی

فرصت

۳۰

۱۸

۹۲۲/۰

تهدید

۳۰

۸

۸۴۰/۰